日本新編世界通史的特色

趙亞夫

[關鍵詞]日本，學習指導要領，世界通史，整體

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)13—0024—07

本文從以下三個方面闡釋日本最新《高中學習指導要領一地理歷史科》中世界歷史B的編制特色，包括世界通史體例變化的時代背景、新《要領》與現行《要領》的內容比較，以及新《要領》的基本特色。

一、日本世界通史課程的改革背景

20世紀70年代以來，以發達國家為代表的歷史教育研究，有兩個顯著特點：越來越強調基礎教育中歷史課程的專業性，特別強化世界歷史在整個基礎教育課程體系中的重要性。起初，基礎教育改革的方向和理念深受西方保守主義的影響，他們在對話中尋求自身的競爭優勢，盡可能通過保守的政策扭轉進步主義給教育帶來的學力浮動或是遏止基礎學力的下滑現象。于是，知識和技能重新成為教學的中心。但是，經過80年代的反復爭論，人們并沒有看到學校課程再度回歸學科本位的原有軌道上，一切爭論的結果卻都在80年代末到90年代上半期這段時間內，以全新的課程政策和《課程標準》確定下來，比如，美國和英國都是典型的課程分權制國家，此時卻制訂了具有國家權威的《全美歷史課程標準》和《全英歷史課程標準》，無論是世界歷史《標準》還是本國歷史《標準》幾乎都采用了主題構建方式，而且將本國歷史放到世界歷史中去看也是一個普遍現象。如果把歷史課程的專業化方向和強化世界歷史的教育位置這兩點，細化到教學內容方面分析的話，可以得出以下看法。

遵循史學的基本學習方法和研究技能，力圖使歷史學習更具有“學科特色”。為此，中學歷史課程比以往任何時候都更加關注歷史理論、歷史研究方法的進步以及新的研究成果，并使之有助于提升歷史教育的專業水平，比如，英國的“做歷史”主張，將歷史學家的研究思路和方法納入到中學生的學習視野；美國的中學歷史學習內容、特別是社會科中的歷史學習內容，大量地引入社會生活史和口述史等非傳統的歷史學習內容；日本則在民俗史教學和培養歷史意識方面別具特色。再有一個事實是，史學家對中學歷史教學的關切程度更為深入，甚至親自編制中學歷史教科書；歷史教育研究者則把原本離得很遠的加達默爾、海德格爾和海登·懷特等人拉進了學術視野，在強調歷史意識或認識培養的同時，也是歷史教育自成一個學術體系。

強調學習的內容精選原則。精選并不是對原有教學內容的裁減——“把中學不需要的、學生難以理解的內容刪除”，而是針對未來公民(形成中的有教養的國民)所必需的世界歷史知識，進行認真、細致地署理和提煉，使之成為有助于學生形成歷史意識的學習體系。簡言之，基礎教育中的世界歷史也是一種專業化的知識體系。它的專業化，一方面體現在“教”的專業性上——必須借助豐富的教育理論；另一方面體現在“學”的專業上——首先原于歷史知識理論?；A教育既然是面對所有國民的基本水平教育，那么所有國民在享受同等水平的教育時也理應獲得高質量的學科知識和技能，這既是學科(史學)知識自身要解決的問題(原動力)，也必須針對各學段的學生學習興趣和國家的教育目標等，對學科教育內容進行精選和整合——通過教育科學解決的問題(助動力)?？傊?，基礎教育中的世界歷史凸顯歷史科學和教育科學兩方面的專業性。

世界歷史在基礎教育中的重要性則是應對全球化趨勢的必然抉擇。它在連帶寬泛而且深刻的國際理解教育的同時，還將國家的“軟實力”——文化認知與傳輸——滲透其中，使本國的歷史與文化完全融入世界的歷史與文化，進而養成國民的國際視野和素質。當然，國家意志乃至一國之價值觀也得到相應加強。

總之，20世紀80年代是一個傳統歷史教育觀念與上述新歷史教育觀念激烈沖突的時代，經過20年的觀念洗禮，如今傳統的歷史教育觀念已成下風。盡管爭論還在繼續，但主流觀點已不再挑戰“改革方向”以及“課程價值”“課程功能”“課程體系”和“課程模式”等問題，特別是對精選的標志性成果“主題構建”方式、“以概念教學為中心的結構性教學”和“學生主動建構知識”的思想已不是爭論焦點。正是在這樣的背景中，日本自20世紀80年代末解體高中的“社會科”，將其變為“地理歷史科”和“公民科”兩類課程。其中，“地理歷史科”又分為世界歷史A、世界歷史B、日本歷史A、日本歷史B、地理A、地理B。世界歷史必修一門，其他四門從中選擇一門必修。如以學分計算，A為2分學，B為4學分。由此可以看出，“地理歷史科”重點在整合人類活動的時間和空間兩個緯度；學生無論是選擇歷史A(近現代史)還是歷史B(通史學習)，都是以當今的世界課題作為基本的著眼點。而必修世界歷史，則意味著它是國民的必備素養，既然必備就不能眉毛胡子一把抓。

二、現行《要領》與新《要領》相關內容的比較

世界歷史B分為課程“目標”“內容”和“內容處理”三部分。

“目標”的寫法是概括性的，不分別陳述知識、技能和情感態度價值觀，如現行《要領》的表述是：“讓學生理解世界歷史的大框架和基本的演變過程，以及與我國歷史的關系。從寬廣的視野考察文化的多樣性和現代世界的特征，培養歷史的思考能力，養成主體地生存于國際社會的日本人的自覺和資質?！钡谝痪涫钦f學什么，第二句是強調怎樣學和學了干什么。顯然，日本對課程目標的表述方式，可謂簡潔而不簡單。

其一，“學什么”，既是對學習內容的高度概括，也是對學科性的強調。它只用了一個行為動詞“理解”，即學科教學的核心是“理解”，而且“理解”的對象也被限定在“大框架”(整體內容)、“基本的演變過程”(發展線索)、“與我國歷史的關系”(學習視角)的范圍里。

其二，“怎樣學”，既在被限定的內容、線索、視角基礎上把握“多樣性”和“特征”，又要求通過培養歷史思維能力深化對學習內容的理解。為此，在什么基礎上理解、通過什么方式理解，都一目了然。

其三，“學了干什么”是目標的落腳點，它的要求很高?！爸黧w”者強調的是“所有日本人”，其“自覺”和“資質”則針對于豐富多變的“國際社會”，故而“生存”于這個世界(首先是生活世界)不能只是被動的適應，因此“養成”就成了“自覺”和“資質”的方式，它是內在地保護著學——作為主體者的學生——的過程。在這個過程中，國家對“主體”者的教學要求是“讓其怎樣”、“使其怎樣”，而不是有選擇的“你可以怎樣”。

新《要領》的語式結構沒有變化。但是，在第一句中加了“基于各種資料并在關聯地理條件和日本歷史的同時”，在第二句中加了“復合性”三字，以凸顯世界文化的特質。如果說，20世紀七八十年代是日本雄心勃勃要成為名副其實的世界大國的時期，那么90年代以后的日本經濟則越來越不能滿足它的這份雄心壯志。怎樣生

存于“國際社會”，是繼續去圓大國夢，還是做自足的、富裕的而且是有理智的小國，也是世界歷史必須面對的問題。相比之下，新《要領》所指出的“地理條件”和世界文化“復合性”，更容易使“日本人”從世界歷史視野清晰地找到自己的位置。是否如此，結合內容標準再做進一步的理解。

內容標準采用主題方式，其結構由主題內容標準和學習內容標準兩部分搭建。前者是中觀的主題內容，后者是將主題內容分解為微觀的具體學習內容。試比較：

從列表看，新《要領》主要是新增內容，如主題1的(1)自然環境與人類的關系、(3)日常生活中看得到的世界歷史，主題2的(4)從空間視角看各區域世界，主題5的(5)靈活運用資料探究全球性的課題等；它對現行《要領》的處理則重在內容的重組和刪除，如主題1的(1)世界史中的時間與空間、(2)看日常生活中的世界歷史，主題4的(5)帝國主義與世界的變化，主題5的(4)國際對立與國際合作、(5)科學技術的發展與現代文明、(6)今后的世界與日本等。重組的內容是主題1的(1)、(2)和主題5的(6)。刪除的內容有兩種情況：已在其他內容有所滲透或該內容需要從別的角度重新審視，如主題4的(5)；在“公民科”中已充分展開的內容，在“地理歷史科”就不再重復，如主題5的(4)和(5)。

如果具體考察其內容，即使是從一一對應的內容中，也會很容易地發現新《要領》的有心之處，如“通向世界史之門”這一主題，現行《要領》的表述是：“設定與身邊事物、日常生活以及與我國歷史有關的主題，通過恰當的探究學習方式，提高學生對歷史的關心和愿意學習世界史的愿望?！毙隆兑I》改訂為：“通過擬定和考察恰當的自然環境與人類的關系、日本歷史與世界歷史的聯系等在日常生活中能夠看到的世界歷史主題學習活動，提高學生對地理與歷史的學習興趣，并使他們能夠意識到世界歷史的學習意義?！逼渲?，“考察”“自然環境與人類的關系”“在日常生活中能夠看到的”“意識到”“世界歷史的學習意義”等新用語，現在學習方式、視角和深度方面，都較現行《要領》更周延。再如主題2“各區域世界的形成”第3條，現行《要領》表述為：“涉及東亞、內陸亞洲的風土、中華文明的起源和秦漢帝國、游牧國家的動向、唐帝國和東亞各民族的活動等內容，讓學生把握包括日本在內的東亞世界和內陸亞洲世界的形成過程?！毙隆兑I》改訂為：“涉及東亞世界與內陸亞洲世界的地理特質，以及中華文明的起源與秦漢帝國、游牧國家的動向、唐帝國與東亞各民族的活動等內容，使學生能夠把握包括日本在內的東亞世界和內陸亞洲世界的形成過程?！彪m然僅是把“風土”置換為“地理特質”，我們還是能夠設想由此給教科書帶來的新面貌。

三、新《要領》世界通史的編制特色

1，風格簡約，內容務實

日本的世界通史體例給人的第一印象就是簡潔。直觀地看，它只有五個主題：(1)通向世界史之門、(2)各區域世界的形成、(3)各區域世界的交流與重組、(4)各區域世界的結合與變化、(5)全球化的到來。(1)相當于總論，讓學生了解世界是什么、有什么特點以及世界歷史學習視角和方法。(2)和(3)是古代史，依然采用“文化圈”的寫法。這種寫法不僅容易精選學習內容，更重要的是讓學生理解人類的世界史一開始就不是絕對封閉的。既然是世界史，就應該讓學生看到世界是融通的，文化總是在區域間(或大或小)交流的基礎上發展的。因此，文化的“源”和“流”都可以在“史”中找到。當然，也包括自己民族的歷史與文化。(4)是從16世紀到19世紀的近代史，(5)是20世紀的歷史，重點都放在了世界一體化。為了便于讀者理解，筆者繪制了世界歷史B內容脈絡表。

大致說來，約五千年的古代文明用了8條內容，近代以來四百余年的文明史用了10條內容，共18條內容。其中9條內容與日本無關外，其余都明確了與日本的關系，即與日本歷史有關的世界內容占了50％。實際上，近現代史的10條內容皆可以在教學中連帶日本，而古代史中只有西亞和地中海世界、南亞與東南亞世界、伊斯蘭世界和歐洲中世紀等四條內容實在不能涉及日本，別的內容一樣與日本有關。這樣，日本歷史的確被扎扎實實地放在世界歷史背景中。有什么好處呢?第一，既然學生不選修日本歷史，在必修的世界歷史中一樣不會弱化日本歷史；第二，容易從世界歷史中體會到日本歷史的積極影響，進而增進民族自豪感和自信心；第三，在日本歷史中不能不講的一些內容，在世界歷史中完全可以不講，而且不會影響學生對本國史的基本認知。當然，這種做法也可以巧妙地掩飾是非，將本該反省的歷史內容大而化之。

2，強調文明，整體建構

在這份3500余字的《要領》中，最搶眼的詞匯是關系、關聯、聯系、交流、變化、變遷、變動、過程、發展、動向、特質，其中帶“變”字的詞匯用得最多。相反，傳統歷史教學內容中的戰爭、革命、沖突、危機、改革等詞匯則幾乎沒有。僅就學習而言，這樣做可以帶來如下益處：

(1)讓學生感受到人類文明的關鍵因素和發展主流。即便在人類的文明史中不可避免甚至可以說充滿了戰爭、沖突、危機和恐懼，但是從“課題”的角度(運用探究方式和研究態度)處理這些問題，要比直接將它們塞進主題作為“主要內容”(運用講授方式和應付態度)，更容易讓學生理解這些現象的存在及其作用。何況歷史教育本身就有汲取經驗的功能，而有知識的經驗便是不重蹈覆轍。所以，多從人類的經歷中探求文明的意涵，于謀求“主體地生存于國際社會的日本國民的自覺和資質”的課程目標是相一致的。

(2)讓學生理解人類的文明史是在互動文化交融中發展的，而且在任何一個歷史時期，“整體”都比“個別”釋放的文明能量大得多的多。亦即，世界歷史中的文明史，就是各文明區域不斷擴大與變化以及它們之間不斷聯合與相互作用的歷史。至于某個文明的影響范圍有多大、能夠維持多長時間、長實效的作用有多深，則由該文明自身的文化特質所決定。但總體而言，世界文明史的擴展趨勢便是實現區域上的“一體化”——以文化中心構成的世界觀念。當然，這不意味著在一個文化世界中，只有一種文化形態。恰恰相反，在一個文化世界中從來就是多元文化形態。因此，新《要領》強調世界歷史的復合性。也只有認識到這一點，日本的歷史與文化才不會同化于任何一個文化世界，它本身也是一個文化世界，并且是相當獨特的文化世界。

(3)讓學生在整體的文明史中享受歷史的生動性，將傳統歷史教育的“死事實”變為現代歷史教育的“活思考”。

3，關注學法，旨在理解

首先，新《要領》在主題1中，從“自然環境與人類的關系”“日本歷史與世界歷史的聯系”“日常生活中看得到的世界歷史”三個角度，概述了使學生能夠“意識到世界歷史學習中地理