新語文教師角色觀闡釋

王　立

在當前新課程改革語境下，語文教師從一個師生關系中的主宰者轉變為“平等中的首席”，從教材知識的傳授者轉變為學生學習活動的組織者、引導者，從國家課程的維護執行者轉變為語文課程的創生者。對于大多數語文教師而言，他們經過新課程新教材等一系列的培訓，已經知道自己應該充當什么角色。對語文教師角色觀，我們不應僅滿足于“知其然”，還應“知其所以然”，我們認為語文教師懂得為什么要充當“這樣”的角色具有不可忽視的價值。而在這個后現代主義思潮占主流位置的“后工業”時代，對教育思想沖擊最大的莫過于后現代主義思想。所以，當前語文教師為什么充當著“這樣”的角色，更多地可以從后現代主義哲學思想中尋找答案。正是出于這樣的思考，本文從后現代主義哲學思想的視角出發，試圖就語文教師為什么要成為“平等中的首席”、為什么是語文課程的創生者等語文教師角色觀問題予以闡釋。

一、在師生關系中，語文教師為什么要成為“平等中的首席”？

新課程標準要求語文教師是學習活動的參與者、合作者、對話者，同時也是語文教學活動的組織者、引導者、促進者，這與后現代主義課程理論家多爾所提出的教師是“平等者中的首席”的角色觀不謀而合?！皡⑴c”、“合作”、“對話”是要求語文教師在與學生平等的基礎上進行的，而“組織”、“引導”、“促進”是由語文教師的工作特點所決定的。語文教學的目的、語文教師的職業特點及其專業素養決定了語文教師在語文教學活動中必須充當“平等中的首席”。教師是“平等中的首席”，是比較有代表性的后現代主義教師角色觀，當下在國內外教育界也得到較為普遍的認可，也有著較為充分的哲學理論基礎：

（一）后現代主義崇尚“本體論的平等”的價值觀念?！氨倔w論的平等”實質上是關于人的一種假設，它認為任何存在的東西都是真實的，一個人（不管是領導人，還是普遍人），一種思想（不管是偉大的，還是平凡的）都是真實的，沒有什么東西比別的東西更真實，一個實在并不比另一實在少點或多點實在性。在這一價值理念之下，教師與學生都是“真實的存在”，盡管彼此之間會存在著某些差異，但雙方都具有相同的“真實性”、“實在性”，從這個意義上說，教師與學生是平等的。

（二）后現代主義新的主體觀。后現代主義在消解現代主體性的同時，構建了新的主體觀。首先，是主體的生態性，他們認為人與他人、自然相比，并沒有更為特殊的地方，人沒有理由獲得對他人、自然的統治。其次，是主體的交互性，就是不再把他人視為“自我的地獄”或斗爭、征服的對象，而是與“我”平等的主體甚至是“我”的有機構成。提倡讓人從“自我”中走出來，自覺地寬容并容納他人，使自我滲透性地處于無限的聯系之網中。最后是“主體間性”理論，他們提倡運用德國哲學家胡塞爾的“主體間性”理論——“認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體”來消除人與人之間的對立，一再提倡要傾聽一切人的聲音，要“傾聽他人”、“學習他人”、“寬容他人”、“尊重他人”。

正是基于以上的哲學理論，后現代主義者認為人與人之間是平等的。師生之間首先是簡單的人與人之間的關系，所以，教師與學生必須是平等的，這種平等是師生的雙主體平等，是建立在互動、理解基礎上的多元價值觀之上的平等。當然，教師與學生是平等者，“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建”。多爾認為，教師的“權威”和“控制”作用在現實是必須存在的，對教師尤其是新教師而言，權威和控制比什么問題都重要，一個團體、班級或社會失去控制是可怕的。但是，后現代主義者反對現代主義中靠外在強加力、機械式力量的權威和控制，反對教師以身份、職位的權力來威懾、控制學生，而提倡一種存在于（不是外在于）情境參數之中的權威和自這些情境參數之間相互作用的自動或自我控制。由此可見，平等者中“首席”實質上是解構了現代主義中教師外在專制型的權威和控制權，消解教師在課堂中的話語霸權，從而在教學活動中建立平等的師生關系，使教師在平等的師生互動過程中憑借自己的人格魅力、專業素養自然而然、內在地養成控制力和權威。

二、在語文課程面前，語文教師為什么是創生者？

在新課程改革背景下，課程并不是作為客體，完全遠離師生而獨立存在，它不再只是特定知識的載體，而是教師和學生共同探討新知的過程，教師是課程的有機構成部分并作為主體而存在。語文課程標準對語文課程建設、語文教材編寫強調更多的是多樣性、開放性、彈性，給地方、學校和教師、學生留下一定的空間，讓他們參與到語文課程的建設和開發。這也意味著，在新課程改革背景下，語文教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執行者，而是充當著一個語文課程創生者的角色。語文教師在課程體系中由忠實的執行者、實施者轉變為新課程改革理念所倡導的課程的創生者，實際上是由于課程觀受到了后現代主義哲學思潮，尤其是后現代主義知識觀對現代主義思想的沖擊而造成的。

現代主義以基礎主義、本質主義作為重要的理論支撐，他們相信存在著或必須存在著我們在確定理性、知識、真理、實在、善和正義的性質時能夠最終訴諸的永恒的、非歷史的基礎或框架，相信每一類事物都有唯一不變的普遍本質，并且把對本質的發現和揭示視為認識的最終目標，他們崇尚理性、權威、中心、統一，把知識看做具有某種基礎的、與客觀實在相符合的真理或觀念。在這些理論的支撐下，現代主義的“基本的姿態和腔調極為專橫”，在這“專橫”之下，“課程領域已忘記了個體的存在，僅僅專注于設計、序列、實施、評價以及預先的課程材料”，課程“成了預設目標的貫徹與評價……學習……被局限在一個封閉的系統里——局限于發現預告存在的已知的事物?！痹谡n程面前，教師只能以忠實的課程計劃執行者、實施者的角色出現，他們無權考慮課程問題，僅僅是“被當作是‘車輪上的齒輪，是生產線上的技術工”。相對于現代主義的“專橫”，后現代主義是“寬容”的，反對理性、權威、中心、統一，樂意讓“世界處于消解狀態下，呈現出否定性、非中心化、破碎性、不確定性、非連續性的特征?！痹诤蟋F代主義思潮的沖擊之下，課程觀也發生了質的轉變。在后現代框架之中的課程不是一種包裹，它是一種過程——對話的和轉變的過程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎。后現代主義者認為，“課程應該是通過參與者的行動和交互作用形成的，那種預告設定好的課程不應該提倡。在教學過程中教師和學生應該共同形成和發展課程并不斷地對其進行評價和修訂”。

語文教師應該成為課程創生者的新教師觀，是基于后現代主義對課程本質的理解：課程從本質上講不是封閉的，而是開放的；不是固定的，而是生成的，可調整的，是由課程參與者交互作用構成的。教師要從靜態課程忠實執行者轉變為動態的教育情境中課程的創生者。

三、在課堂教學中，為什么語文教師是一個引導者、促進者？

新課程的實施，要求教師不再單純是語文教材知識的傳授者，而應該是學生語文學習活動的引導者、促進者。從后現代主義知識觀的視角來看，“課程成為一種過程——不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程”（多爾語），課堂教學可以說是教師引導學生進行意義建構的活動。由于知識是個體在特有的情境中，在一定的“先有、先見和先把握”（海德格爾語）的基礎上，按照自己特有的角度、方式和文本對話交流而建構、生成的。這就意味著，語文課堂教學在學生、教師和教材、教材編者等文本之間的對話生成，“在那里沒有人擁有真理而每個人都有權力要求被理解”，在對知識和為了知識的探索中，師生面對的不是已經確定“在那兒”的事實，而是解釋它的多種方式。這樣，以往教師的“知識權威”和“話語霸權”被消解，學生話語得以彰顯。教師成為教學中學生學習的促進者和引導者：學生不再是以往課堂中那樣的外部知識的灌輸對象，而是一個對話者、自我意義的建構者。從這個角度來講，課堂教學過程就是教師在課堂中如何有意義地引導、組織學生建構知識，生成自我意義的過程。因此，語文教師在課堂教學中，不僅僅是考慮如何“教教材”，傳授現有知識，而更要關注如何“用教材教”學生“學”。

雖然傳統的課堂教學中教師也需要考慮學生這個因素，但是，這種考慮多是為了教師更好地控制課堂向學生傳授知識，其實質還是以教師的“教”為中心。后現代視野中的課堂教學，強調教師關注學生的“學”。教是為了學生學會學習，為了學生的發展，是為了達到不需要教。這就需要教師在教學過程中，要注重引導，考慮學生“學”的策略。在引導學生學習的時候，不僅關注結果性知識的學習，更要關注有關過程與方法、情感與態度方面的知識與能力。教師在引導學生學習的時候，注意尊重學生的個體差異和獨特體驗，根據學生的各方面的差異，減少統一講解，增加學生的自主探究，設計針對不同群體的教學安排，讓不同的學生有不同的嘗試機會；采用不同的學習方式，尊重學生的經驗和個性，使每個學生都能得到充分發展等等。

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王立，男，河南商丘師范學院文學院講師，教育學碩士。