解析模仿策略在自閉癥早期干預中的應用

陳光華　方俊明

摘要模仿是一個人從周圍環境中進行學習的重要技能。認知發展的研究認為，模仿技能缺陷是自閉癥譜系的主要特征之一，這對發展自閉癥兒童早期干預方法有著重大的影響。文章系統檢索了Medline/PubMed和EBSCOhost數據庫，主要分析了其中十篇采用模仿策略對自閉癥兒童進行干預的研究報告，分別從研究方法、理論基礎、干預內容、示范方式等方面探討了模仿策略在自閉癥早期干預中的應用價值及存在的問題，并對未來的實踐工作提出了建議。

關鍵詞：模仿策略自閉癥早期干預

分類號：B845

鏡像神經系統的發現使人們越來越深刻地認識到模仿在人類心理發展中至關重要的作用，也使發展心理學家和認知科學研究者注意到了在自閉癥兒童中表現出的明顯模仿缺陷，大多數研究者堅持認為，可以將模仿缺陷作為自閉癥譜系群體的主要特征。對模仿能力的認知發展研究成果增加了我們對自閉癥模仿本質的學習和理解，而這一點對于特殊教育的最大價值在于其對教育干預計劃的規劃和監測。事實上，模仿一直是許多干預項目中的一個主要干預目標。如傳統的應用行為分析(ABA)和同伴示范計劃，都是直接建立在模仿的基礎上，將模仿作為一種促進目標達成、理解他人行為的方式；而更多的自然干預方法將模仿定位于發展中的重要行為，對許多后來出現的社會交流行為，如游戲和語言的獲得，都是極為重要的。因此，本文檢索了Medline/PubMed和EBSCOhost數據庫使用模仿策略的自閉癥早期干預文獻，選擇嚴謹控制干預條件(單一被試多基線實驗設計)的文章10篇(見表1)，然后分別從研究方法、理論基礎、干預內容和示范方式等方面分析了模仿策略在自閉癥早期干預中的應用價值及存在的問題。

1模仿干預策略的研究方法

1.1在被試的選擇上，大多數干預研究中，都選擇生理年齡在2～6歲的自閉癥兒童作為干預對象，最多被試數量是5名。根據發展心理學對正常兒童模仿發生發展的研究成果，只有3～4歲的正常兒童表現出較多的自發模仿行為，正常的青少年、其他發展遲緩的兒童、自閉癥成人都沒有表現出更多的模仿行為。因此，這種生理年齡的選擇是合理的，特別還有一部分實驗選擇的是沒有語言能力的自閉癥幼兒，這是因為有人認為，語言能力可能會降低模仿自發產生，如Nadel(2002年)提出，一旦兒童掌握了語言，模仿不再具有交際功能和交替交流的功能，就會因此逐漸消失。

1.2在模仿行為的評分者信度上，大多數干預研究是以錄像方式記錄，并由二至三位不了解實驗目的的評分者進行背對背評分，綜合來看這10項干預的評分者信度都達到了較高的標準，評分者信度值在86％～100％之間，或是kappa值在0.7～0.87之間，皮爾遜相關系數值在0.64～0.99之間，且顯著水平P<0.01。

1.3在干預的時間分配上，鑒于自閉癥幼兒的注意力保持時間短，行為刻板，受情緒影響大等特質，每次干預單元時間都不長，最短10分鐘，最長40分鐘。不計算一個月(或兩個月)后的后測，訓練期的時間在1個月至5個月之間不等，這種較大的時間差異性是與干預所需要的次數(干預單元在30一266次之間)相關的，如干預單元最多的是Young等人1994年的干預，內容涉及到三種反應類型的模仿：言語模仿、玩具游戲、啞劇動作，而大部分干預內容都只涉及一種反應類型的模仿。

1.4在干預結果上，盡管十篇文章的發表時間跨度有20年，具體的干預方法手段也不一致，但總結這些使用模仿策略的研究結果都表明，模仿干預不僅幫助自閉癥兒童建立了模仿意識，也提高了他們的模仿能力，也同時有助于其他相關能力的發展。

2模仿干預策略的理論基礎

相對于傳統行為主義理論所強調的一些方法固有特性，無論是以操作性條件反射或是以經典條件作用指導下的干預，都是學習者通過自己的實際行動或行動所受到的直接強化而進行的學習。而模仿策略理論的提出者班杜拉則認為，學習者不必通過自己的實際行動，也不需要親自體驗強化，只是需要通過觀察他人在一定環境下的行為，并觀察他人接受的一定強化就能完成學習。

2.1替代學習的有效性是模仿的基本前提

模仿策略假定，個體對各種各樣的技巧和行為的學習是能夠替代性地獲取的，即通過觀察他人和隨后試圖模仿或再現這些行為。這樣的學習在日常生活中是普遍存在的，因此，使用示范作為補救或教學技術，代表著一種有系統的有計劃的方式，能夠有效地促進學習。

2.2強化在模仿策略中的應用

根據對模仿過程中的認知分析結果，我們強調獎勵在這個過程中的作用，不僅提供模仿的誘因，而且還作為在特定情況下，傳送信息的最佳反應。雖然對模仿行為的解釋是復雜的，但社會學習理論對模仿動機的問題進行了較為詳細的分析，他們將“自我強化和處罰、能力、個人成就標準和環境突發事件”作為調解模仿過程的主觀解釋。并把重點放在自動調節上，獎勵的強化而并不局限于一級強化物(如食物)的生物本能的滿足，在后期的發展中，作為一種效仿榜樣行為的過程，模仿本身就成為一種有效的強化物，自動地促使目標問題的解決。因此，使用示范技術在補救和教學背景中具有重要的操作意義和社會意義，這也在上述10項早期模仿干預中得到極大的重視。

2.3認識發展對模仿行為的調節作用

盡管人的認知能力在模仿過程中的重要作用并沒有得到班杜拉的足夠重視，但是他認為是認知能力將行為通過“符號”轉化為內在的模式的。應用于教育干預中的現代模仿策略真正結合了認知心理學的成果，就象皮亞杰(1962年)進行的遺傳認識論的分析中所談到的，嬰兒表現出“先天”傾向或模仿的易感性，其行為的本質是可以被復制的。是一種替代學習的能力，是受到人的認知發展調節的。因此，應用于實踐操作中的模仿策略需要有目的地建構學習環境，并強調那些有關問題解決方案的方面，如Ganz等人2008年采用視覺提示的模仿訓練馭物模仿，首先就詳細地考察了研究對象的基本情況，除了年齡、自閉癥診斷外，對每一名被試的各個發展階段的語言水平以及接受特殊教育情況都作一介紹，然后根據被試一般認知能力制定了詳細的5步視覺提示模仿目標，這樣才能真正達到模仿的最終目的，成功地同化教學目標(打算學習的)，而不是簡單的外顯行為的復制。

3模仿策略的干預內容——模仿什么?

自閉癥早期干預的一般做法是個別化的，以課程為基礎的訓練。具體在模仿訓練課程中，所教授的各種動作模仿的內容和先后順序卻是大不相同的。

3.1模仿的反應類型

借鑒模仿的認知研究成果，根據模仿不同的反應部位，一般將模仿的反應類型分為四類，馭物模仿(有物體參與的動作模仿)、手勢動作模仿、口面部動作模仿、聲音/語音模仿。根據前人的干預計

劃，由于物體可以參與到任何其他反應類型之中，所以這類模仿在干預中的使用是最普遍的。從自閉癥兒童10項模仿干預來看，有8項都是以馭物動作作為主要干預內容，而且他們在馭物動作上成績提高也是很明顯的。根據皮亞杰的認知發生論觀點，模仿是象征功能的前提，兒童所產生單一的模仿動作，代表著兒童完成了對物體的心理表征，雖然物體知識本身，是通過兒童自己對物體屬性的探索而獲得的，不是模仿獲得的，但是關于如何操作這些常規物體的知識，則是看著別人使用才獲得的。同時，從這個意義上說，馭物動作模仿的確是一種有效的早期學習策略。對于自閉癥兒童來說，這里的物體包括的范圍較為廣泛，主要是適合其年齡對兒童有吸引力的玩具和各種材料，從傳統的常規玩具，小汽車、積木等到新的有感覺效果(如有聲音或顏色的)的泡泡吸管、磁性筆，還有適合粗大動作模仿的滑梯、桌椅、平衡木，適合精細動作模仿的小珠、小瓶子等。

手勢動作模仿，由示范者呈現一個手勢，結合游戲有關的語言標記，主要是上肢或粗大動作(如點頭、搖頭等)，還有指鼻子、摸耳朵等具體的身體部位動作，雙手握拳再打開的無象征意義的動作，也有一些有意義的手勢動作，如睡覺、安靜、拉小提琴、雙手在身體兩側做飛翔的手勢。

但是令人驚訝的是，10項干預研究中只有一項涉及到言語的模仿，無論是臨床或實驗的文獻中。專門針對自閉癥口部的，嗓音的，語言的模仿很少得到關注，可能是因為這些模仿能力的表現形式特別容易變化，缺乏可控性，因此這一模仿內容更多作為物體模仿和手勢模仿的輔助程序，如Ingersoll等人在馭物模仿和手勢模仿訓練中的語言映射策略。值得一提的是，也有研究者將瞬間即逝的面部表情定義為具體的外顯行為，并有效地應用于自閉癥表情模仿的干預研究中，例如：微笑是被定義嘴角向上抬起，驚訝被定義為嘴和眼睛大大地張開。

3.2不同模仿反應類型的先后順序

根據已有的模仿干預計劃，對于先教哪一反應類型的模仿行為——這是以往干預研究很少涉及的層面，目前還沒有統一的結論。舉例來說，在離散單元訓練方法中，對任意粗大運動的教學(例如，站起來，抬起胳膊)是模仿訓練的第一步。而Leaf和McEachin(1999年)，卻認為物體模仿的操縱應該在初始階段，因為這是粗大動作模仿的前提。這些不同的序列可能反映著獲取這些技能的一般順序上的不同理論假設，或者僅僅是在教授自閉癥兒童這些技能過程中所提出不同的臨床意見，目前還不清楚。但根據皮亞杰理論，一般來說，模仿物體出現于手勢模仿之前，象征意義的模仿似乎出現于正常兒童1～2歲左右。這可能解釋了模仿干預主要以馭物動作模仿為主要內容的原因。但還要說明的是，更多發展為導向的課程，強調在自然教學中促進更多的行為模仿技能，而并不強調將不同類型的模仿分門別類地專門教授。

3.3模仿反應類型之間的泛化

除了不同的模仿類型及其教授的先后順序影響模仿成績之外，不同的反應類型之間的泛化也對模仿的成績有影響。10項研究中只有Young等人于1994年評估了自閉癥兒童的不同類型模仿泛化的問題，這一研究檢查了3個模仿反應類型：語言模仿(vocal)，玩具游戲模仿(toy－play)和啞劇動作模仿(pantomlme，不用語言，借助于身體、動作、手勢和面部表情來講述故事，譯者注)。研究者發現語言模仿和啞劇模仿都發生了泛化，也就是說先前學習的語言模仿有助于后面的語言學習，先前的啞劇動作有助于后面的手勢動作的習得。但奇怪的是，這種泛化卻沒有在玩具游戲模仿中發生，在這三種反應類型之間也沒有發生泛化。研究者認為玩具游戲行為可能是上述三個反應分類中最困難的，因為自閉癥的固著行為和自我刺激行為有可能干擾了模仿行為。這一研究結果也得到正常嬰幼兒模仿研究的佐證，當母親對嬰幼兒聲音的模仿不會增加孩子對玩具動作的模仿。也就是說，模仿在反應類型內部表現出泛化，但不會發生在反應類型之間。

4模仿策略的示范類型

模仿干預的示范者是影響自閉癥模仿能力發展的最主要因素之一，在已有的模仿干預研究中，我們發現，主要使用了兩種不同類型的示范類型：成人示范和同伴示范。

4.1成人示范

在行為分析哲學的指導下，模仿的成人示范環境是高度結構化的，孩子和治療師面對面坐著，主要由成人(治療師或教師，還有家長)控制。在ABA的離散單元教學中，模仿的技能通常是最先教授的，因為這是學習其他技能的先決條件。舉例來說，動作模仿(拍掌、站立、推小汽車)可能要先被教會，兒童稍后才能跟從一名教師或家長口頭指示。同樣，先教授口頭語言模仿(說“餅干”)，稍后教授孩子自發的講話技巧。因此，一旦模仿的基本技能建立，他們可以被用來作為教授更復雜的技能的基礎。這種高結構化的模仿干預技術有很多成功的案例，可以教會孩子模仿一系列非語言行為以及單詞，因此成為自閉癥早期干預中的重要組成部分。例如Metz(1965年)使用身體輔助和食物強化并配合言語表揚的策略使兩個自閉癥孩子學會了身體模仿和物體模仿，盡管他們之前并沒有表現出任何模仿行為。盡管文獻證明了模仿技能的積極作用，我們也注意到成人示范這一傳統行為方法的局限性。首先，訓練發生在高度結構化的環境中，使用的是人為的強化物。雖然在行為之間發生了泛化，沒有研究檢查了這些技能的泛化能否泛化到非干預的情境或治療師，或是能否自發在游戲中使用模仿。之后也有研究表明，高度結構化的教學環境和人工的強化物阻礙了泛化到自然情境中㈨。其次，模仿的行為是以一種孤立的技能為目標的，而不是在與其他的社會一交流行為共同發生的情境下，因而不能代表自然的成人－兒童互動。

Ingersoll和Schreibman(2006年)在分析了這些傳統的行為方法進行模仿教學的局限性的基礎上，提出一種新穎的仍是以成人示范為主的自然教學方法——交互模仿訓練(Reciprocal Imitation Train，ing，RIT)。使用的干預策略主要包括：(1)關聯性模仿(contingent imitation)：同步模仿兒童所有的玩玩具的動作、手勢與聲音，以獲得兒童的注意力，可鼓勵兒童對于被模仿有所響應。(2)語言映射(Linguisticmapping)：對于治療師及兒童當下所做的事情加以評論，以提供適切的語言模范，并增進治療師與兒童之間的對應。(3)隨兒童的腳步(4)關聯性強化(5)肢體協助。

目前，這一交互模仿訓練已經在物體模仿、手勢模仿中取得了巨大的進展，進行干預的自閉癥兒童的模仿能力可以成功泛化在其他的教學情境中，新的教師和新的物體使用中，而且R1T也被用于教授家長在日常生活中泛化模仿策略，這一方法有助于自閉癥孩子得到長期的輔助，增強了父母的技能，減少了父母和孩子的壓力。

4.2同伴示范

在70年代的干預研究中，對自閉癥研究大多集中于使用成人示范，而不是同伴示范，但是模仿策略所取得的成效鼓舞了人們打開同伴示范的可能性，有研究發現使用同伴示范特別有助于自閉癥減少自我刺激的行為，而Ihrig和Wolchik(1988年)比較了成人或是同伴模式在教育自閉癥兒童的作用。他們發現，這兩種示范者的結果導致相同的學習效果，此外，高水平的泛化和模仿行為的維持，也在兩種條件下(成人或同伴)都表現出來了。因此，同伴示范成為另一種重要的模仿策略，得到廣泛的應用。近年來的許多的研究也都證實，經由同伴(包括手足)的干預，對于自閉癥兒童的社會互動與溝通的提升效果大于大人與自閉癥兒童的互動，而且與同伴的直接互動可以不必再進行類化的訓練。借助實時、方便的錄像技術，同伴示范模式也得到進一步發展，主要分為真人同伴示范和錄像示范兩類。

1同伴真人示范

在同伴示范中的同伴既可是正常兒童，也可以是能按一定程序遵從教師指令的發展延緩兒童，既可以是一組正常同伴的示范，也可以是一個同伴的示范動作，在自閉癥兒童的早期干預中，已經證明這兩種模式都是非常有效的，例如Can等人1990年用模仿策略教授學齡前自閉癥兒童10個簡單的對物體行為，采用一個同伴呈現并對模仿行為進行提示。在訓練之后的新的情境中，被試自發地模仿10個新的對物體行為。Garfinkle和Schwartz在2002年也使用多個同伴之間互為模仿領導者的方法改善了學齡前自閉癥及發展遲緩兒童的模仿技能。

2同伴錄像示范

所謂錄像示范就是采用錄像帶的形式呈現干預內容。一般來說，錄像示范可以使用以自己為模板和以他人為模板兩種方法，第一種情況，由被試表現出他自己的行為，再編輯所拍攝的錄像，但是只呈現想要的行為；第二種情況，拍攝其它人執行目標行為，經常是由成人或同伴(手足)。錄像示范進行干預吸收了真人示范可預測性和可重復地呈現目標行為的優點，而且降低真人示范行為的變異。

錄像示范對于一開始拒絕互動的孩童以及使用傳統行為技巧困難的孩童特別有效。例如Nikopoulos和Keenan于2007年，使用錄像示范方法教導3、4歲的自閉癥兒童來增加他們使用玩具的游戲行為，在不同條件的錄像中表現出實驗者與同伴榜樣之間不同水平的交流互動和物體使用行為，并重復播放三次。然后把相同環境中的相同玩具交給自閉癥兒童，并指示說：“玩玩具”……干預結果發現，自閉癥兒童可以將游戲行為類化到新的環境和玩具上。由于視頻示范不需要任何初始的指示或具體的培訓(例如，指導手冊)；也沒有對示范者有較高的要求，這將是促進和保持自閉癥兒童模仿成績的一種重要示范方式，但是在強調視頻示范程序在今后研究中的有用性和實用性的同時，我們也要清醒地認識到，在治療兒童自閉癥的臨床實踐中，使用錄像示范更為復雜的行為(如支持性就業等)在自閉癥兒童的治療中仍是一個挑戰；也就是說，一名自閉癥兒童可能需要持續的成人的提示，完成一系列的新的或已經學會的活動，而且自閉癥的干預也強烈需要視頻技術和計算機技術加速進展。

5小結和建議

雖然自閉癥兒童的個體差異很大，情緒和行為受情境影響的變異也顯著大于其他障礙兒童，且模仿能力本身的影響因素也是多種多樣的。如共同注意、運用能力、記憶能力等，這些都增加了我們探討自閉癥早期干預效果細節的難度。但根據如上從研究方法、理論基礎、干預內容和示范方式等四方面對于已有模仿干預研究的解析，我們認為模仿干預策略完全有可能作為一種有效的自閉癥行為干預方法，也可以成為提高其他社會技能的重要目標之一，因此有必要在自閉癥的整個治療過程中加以重視。但是我們也清楚地認識到，自閉癥的早期干預是一項十分重要也異常復雜的工作，模仿策略的研究還有許多不足之處，今后的干預研究應考慮如下建議和意見：

5.1整合關于模仿問題的認知科學和教育干預的研究成果，將是制定系統的自閉癥模仿干預方法的第一步。例如大多數認知實驗是以誘發模仿為主，這為早期模仿干預提供的重要信息是，對于自閉癥兒童來說，應該采用成人示范和同伴示范的被動模仿干預方式。但是事實上，誘發模仿只是兒童模仿能力中的一部分，還有自發模仿、延遲模仿等不同的模仿水平，但都因為缺乏認知心理研究者的重視，而沒有在干預研究中得到更多的嘗試機會。

5.2在干預研究的研究方法上一直存在著的問題，即缺乏大樣本的研究來解釋被試間與被試內的變異，如年齡、智力、社會互動關系、言語能力等等。能否借助認知發展領域的優勢，擴大樣本來提高被試的代表性，更好地解決干預研究中關于自閉癥模仿的局限性，這有可能是干預研究需要一直注意的問題。因此，我們有必要進一步開展臨床應用研究，這有可能提供正常兒童和障礙兒童模仿能力的發展規律，進一步擴展自閉癥兒童早期干預的成果。

5.3加大家長和教師對模仿交互性的重視程度。我們建議，對模仿能力的激發，和對被模仿行為的再認。都應該被用來作為補救措施，來提高自閉癥兒童的自主行動。給兒童提供多次練習的機會，發展他們對自我一他人之間關系的意識，當自閉癥兒童能夠認知自己的模仿和被模仿時，他就有可能將自我的行為與別人的行為聯系起來。

5.4使用模仿進行干預需要借助多種感覺通路的示范和互動，不同的自閉癥兒童存在不同的感官優勢，視覺優勢或觸覺優勢，拓展不同的感知通路來開展模仿的干預，可能對行為產生不同的影響。如身體模仿可以有效地維持習得行為，如笑聲；而聲音模仿似乎對促進眼神接觸增加特別有效。

(責任編校焦青)