兒童札記，言語表現的“儲蓄所”

曾揚明

也許過多的功利，兒童的言語受應試的桎梏，童性早已窒息；也許兒童的言語表現在“道德評價觀”過于強勢下，萬人一面，失去自我。語文教學的實踐中，多次提醒我：兒童言語能力最大的成果就看他們的言語表現，即說和寫。過去的讀寫結合，可能是反復的機械的且帶有功利性的訓練，失去原本的初衷。兩年來，筆者摒棄功利，從孩子的言語表現出發，于是，“札記”便走進了我的教學視野。我眼下所謂的“札記”，就是兒童用心靈抒寫文字，沒有外部強制的力量，有的是提示或激勵，它來自內部的自由能動性言語展示，追求心靈的豐盈和思想的自由。我近兩年來指導兒童的閱讀札記、心靈札記、生活札記，稚嫩而又富靈性的言語讓我再次回望與沉思。

一、詩性的元素，喚醒沉睡的文字

教材中，每一篇美文都經過編者的精心挑選，一串串精妙的詞素構成一幅幅鮮活的畫面，給兒童以詩性的感受。語文課，應打開學生一雙發現的眼睛，發掘教材中美的“元素”，喚醒沉睡的文字，讓文字在兒童的心靈中舞蹈。我的做法是讓學生憑自己的悟性與靈性，充分利用課文已學的詞語再組合、再創造，編織詩一般的語言。教學《桂林山水》，我的板書是這樣的：

桂林山水甲天下。

漓江水，靜清綠；

桂林山，奇秀險。

舟行碧波，人游仙境。

板書由課文中的美麗的詞素組成，當學生把板書讀完后，發現這也是一首奇妙的“小詩”(不講究平仄關系，追求詩一般的語言)。學生若有頓悟，原來課文也有如此詩意。所以，學完課文，如果讓學生結合自己對課文內容、對作者、對文本主人公的獨特理解，選詞擇句或用自己已有積累編織屬于自己的“詩”，一定會彰顯他的言語天性。以《桂林山水》為例：

生1：漓江水清，清澈見底：桂林山秀，色彩明麗。見過大海，波瀾壯闊；賞過西湖，水平如鏡。蕩漾漓江，觀賞山水，舟行碧波，如畫中游。

生2：桂林山，漓江水，山圍繞水，奇秀險；水倒映山，靜清綠。云霧迷蒙，綠樹紅花，竹筏小舟，乃江上迷人畫卷。

孩子筆下鮮活的言語，喚醒了我的理性思考：孩子的言語表現要摒棄功利，克服為應試作機械的訓練。正如上文，學生富有詩意的概括，不是在老師的強迫下完成的，而是兒童自主發現，自主完成，文體形成不求詩的韻律或規則，只求學生言語發現與表達，或模仿或創作，化課文的語言為自己的語言。這是一種生命的發現，更是精神性需要的言語創作。特別是對寫景狀物的文章，有利于學生積累優美的詞句，化他有為己有。當然，這要因文而異，如果遇上寫人的文章，還可讓學生作打油詩，化說教為娛樂。如教學五年級《“精彩極了”和“糟糕透了”》，學生作“詩”如下：

生1：巴迪作詩很得意，母親擁抱以鼓勵；父親批評“糟糕透”，母親與他吵個夠。兩種聲音交耳際，知道父親是嚴厲。精彩也好。糟糕也好，不被哪股風刮倒，出版小說劇本真叫好!

生2：“精彩極了”!“糟糕透了”，一個擁抱，一次痛苦，生活的小船，如同兩種聲音，沒有被哪股風刮倒。父親，母親，雖行動極端，但幫我掌舵了生活的小船，邁向事業的輝煌!

教學《圓明園的毀滅》一課時，學生作“詩”如下：

生3：走近圓明園，閉目思昔。是啊!曾經金碧輝煌，曾經玲瓏剔透。然而帝國主義摧殘人性的火把，帶上魔鬼般的刺刀，挑起國人的仇恨?！盁狒[、風光、名勝”一切化為灰燼。它燃起了我們的愛國欲望，燃起了我們努力學習的激情!

生4：圓明園，這一藝術瑰寶，雖在帝國主義的手下化為灰燼，然而沒有燒毀的是我們的愛國之心。今天，明天，我們一定能把昔日的圓明園重現當年的風光，再現國人的志氣!

二、靈性的“題記”，彈起稚嫩的童音

語文課，怎么上?眾說紛紜。不過，要想讓孩子們喜歡上語文課，老師就應該把語文課教得“好玩”些：少一些煩瑣分析，多一些情感體驗：少一些成人面孔，多一些童心童趣；少一些機械訓練，多一些趣味活動……

當然，并非課堂上笑聲連連就一定是“好玩”，那是浮躁的，不實在的，真正的“好玩”應是直抵兒童心靈的，即對語言文字發自內心的癡迷和欣賞或沉浸在優美的語言文字中流連忘返的一種沉醉狀態。同時，“好玩”也不是對深刻和嚴肅的背離。讀完課文，讓學生把課文讀成一句話作為課文的“題記”或作為課文的“后記”，并簽上“創作者”(學生)的姓名或筆名。雖是兒童稚嫩的語言，在兒童眼里是好玩的。從兒童角度看也是經典，給人啟迪，既是創作，也是兒童的詩性感悟。如教學《竊讀記》，學生讀完課文后，寫下了這樣的句子作為此課的“題記”：

生1：竊讀，不是滋味，但長智慧!——竊讀者：面包：

生2：餓狼!眾人唾罵!是因為其貪婪。但如果你是讀書人，貪婪比餓狼更可愛!——來自北方的“書狼”：

生3：竊讀，快樂!因為你的靈魂寄附于書內，書籍哺育你的靈魂!——“小書癡”

學生的“作品”，是結合課文的獨特理解，也是兒童個性言語的展示。一學期下來，我班學生每個人都有一本“題記專集”。不過，活動要契合兒童的心理，形式也要有變化，所以，有時也可依教材中的文體不同，把感悟寫成“歇后語”。如學生讀完《釣魚的啟示》一課后，編出了這樣的歇后語作為課文的“后記”：

生1：秤鉤子釣魚——撈不著

生2：開放的魚塘釣魚——不走尋常路

學生的言語鞭策我理性思考：“不鳴則已，一鳴驚人”，兒童往往有這方面的潛能，就如洗衣機洗衣時發出了警告，她大聲喊：“奶奶，洗衣機叫你呢，你沒有把它弄好吧!”童言童語，往往深諳人生哲理，給人以提醒或啟發。歇后語也是如此，上例“秤鉤子釣魚——撈不著”的歇后語，兒童根據生活素材想象加工，形成比喻義和本義的相連，言語風趣、詼諧?；仡櫧滩闹薪浀涿牢?，無不是作者內心情感的表達，或蘊含哲理，或以人啟迪，或風趣幽默。作為老師，要激勵、提示，這是兒童言語表現的誘因，也是外因，使之積極主動地把一篇美文讀成一句話，張揚兒童的言語品質。

三、簡單的詞語，演繹豐富的故事

詞語也是有生命的，一個詞語就是一幅畫，更是一個人的心靈涌現。由于我班上的學生基礎不是很扎實，有時聽寫詞語，全對的沒有幾個。習作表達，也沒有多少事例，泛泛而談。所以，我利用課文生詞或課文中描寫精彩的詞語，讓學生寫故事。每次課完，出示五個關鍵詞，然后寫一個故事，要求：生動、通順、恰當。

五年級課文《走遍天下書為侶》一課，這課的生詞是：伴侶、娛樂、百音盒、毫不猶豫、一趟、背誦、編寫、某種。我讓學生根據這些詞，選用五個詞大膽想象寫一段話，于是，兒童稚嫩的思想溢

于筆端：

生1(寫實篇)：我有一個很好的伴侶，她是我的同桌——“百音盒”，說她是“百音盒”是因為她的音樂天賦是全班最好的。下星期，就是她生日了，送什么給她呢?送貴重的禮物，我爸爸不贊同，媽媽也一直教育我同學過生日沒有必要送貴重禮物，只要有意義就可了。于是，我打算把我和她最好的朋友班長——范玉亮合作編寫的習作選送給她。于是，我和班長商量后，毫不猶豫地選擇她生日前一天去她家走一趟。到了她家，我們背誦了生日快樂歌。她高興得把我們擁抱起來。

生2(想象篇)：森林大王老虎和獅子的唱歌大賽就要開始了。老虎想來個創新，便請來了黃鶯來幫他編寫歌曲。老虎帶上了好朋友狼決定走上一趟，還帶上他的伴侶來到了黃鶯的家?？吹近S鶯正在編寫曲子，老虎上前作了揖，說：“小歌唱家，能不能幫我做一件事呀?”黃鶯看到老虎真誠請教的樣子，想了一會兒，說：“森林大王，有什么事要我幫忙呀?”于是，老虎把事情的來龍去脈和黃鶯說了一遍。這時只見黃鶯毫不猶豫地說：“好吧!看在你真誠的面子上，我幫你!”不過幾日，黃鶯把他編寫的歌詞背誦了一遍給老虎聽，老虎聽了非常滿意，還請黃鶯吃了大餐。

讀完這些文字，反思過去，我們的寫作有太多外在的要求，學生成為按外部世界指令行動的機器人，窒息了兒童的言語天賦?，F在看來，教育要走向生本，以兒童的需求為主，就應想到兒童的言語操作能力，要順其自然，筆端發于心靈?？丛~語編故事，兒童可以天馬行空，隨意想象，他們的言語得到積極主動的發揮，閱讀識字不僅是為了積累，而是在積累的基礎上進行再創造。

四、內心的獨自，養護稚嫩的言語稟賦

每個兒童的人生閱歷，知識情趣，對事物的體驗都有差異。我們提倡的個性化閱讀不是創造性閱讀，也不是研究性閱讀，而是閱讀后讓學生產生個性見解。每一篇課文，每個學生對作者、文本的主人公都有不同的見解，或贊同，或反對，或建議。教學中，讓學生對課文說出自己想說的話，尊重兒童的言語表現，養護兒童的言語天性。

教完五年級上冊《地震中的父與子》時，我讓學生拿起心中之筆寫下自己的內心感受，把對課文、作者、主人公想說的話寫下來，要求真實：

生：我也有親身體會。一次，我本來和幾個伙伴去游泳，后來在路上遇到了我的表哥，便跟表哥去公園玩。讓人意外的是，我的另外兩個伙伴去東山橋(河道)游泳。我父親得知后。緊張得嘴唇發紫，兩腳發抖?？梢?，地震中的父親為了兒子失去常人的表現，我是非常理解的。

生：這位父親是勇敢的，但又是失去理智的。不過。我也有懷疑，為什么父親在廢墟里用手挖掘三十多個小時，難道沒有一個人幫忙嗎?疑問二，雖然當時一片混亂，我聽說美國是一個發達國家，他們的建筑物應全是鋼筋水泥，地震倒塌后，這位父親用手挖掘，有那么容易嗎?不過，我很佩服這位父親和他的兒子，為了生命，人的力量是無窮的……

教完《珍珠鳥》，學生筆下的“信賴”是這樣的：1、當你信賴自然界的一切時，自然給你的回報比信賴更值錢!2、鳥是人類的朋友，人類的朋友不只是鳥類，應珍惜人類的一切!3、“怕人的鳥”，那是因為人類對它傷害太大了!

老師沒有過多的指導，也沒有提示，更沒有過多的要求，然而稚嫩的筆下露出如此富有靈性的文字，出于什么呢?這得反思平常閱讀教學中的“讀寫結合”，因為有老師要求，且帶有一定的強制性，在一定程度上反映出“應試”的范式。然而，真正的言語動機來自兒童主體內部的需要，使每一個學生的言語潛能和個性得到最大限度的發揮和張揚，不是塑造，而是軟性地順應、呼喚、激勵。

兒童“札記”這一習慣形成后，時間一久必定會是兒童言語表現的“儲蓄所”。由于字數限于篇幅，以上各種形式只舉一隅，采用的方式也要因課而異。這是我的一次閱讀教學的嘗試，在以閱讀本位“吸收實用”閱讀范式的今天，似乎過于功利。如果把閱讀教學重“吸收本位”轉向重“表現本位”的言語發展創造的范式，是不是更適合人的發展?這，我還需要再實踐與再思考。