論課堂傳播中知識信息及其渠道的特質

龍劍梅

（湖南師范大學 新聞與傳播學院，長沙 410081）

論課堂傳播中知識信息及其渠道的特質

龍劍梅

（湖南師范大學 新聞與傳播學院，長沙 410081）

經過教師的主體性轉化而進入課堂傳播中的知識信息具有科學性和嚴密性、可傳播性和可接受性的特質；而作為課堂知識信息傳播與流動之基本依托的渠道，必須具有適應性、便于傳播、多元優化、抗干擾、獨特性、伸展性和對接等特征。

課堂傳播；知識信息；傳播渠道；特質

課堂教育教學過程是一種典型的傳播活動，從人類傳播的特征和規律的層面來把握課堂傳播的本質，具有特別重要的意義，一則可以延展和深化傳播學的理論視域，可以突顯傳播學的應用功能，從生活與人類活動的實踐中見出傳播學的應用性與指導性；二則可以別開生面地領略到課堂活動的另一種景致，從信息的流動與消化及其功能的轉化來把握作為生命主體的師生雙方主體性生成過程，從而真正揭示課堂活動動態而具體的規律，打開課堂教育教學研究的另一個通道。在此，筆者擬結合課堂傳播實踐，對課堂傳播中知識信息及其渠道的特質作一探析。

一

課堂傳播以知識信息為直接依托，課堂傳播中流動的知識信息經過教師的主體性改造，形成具有傳播價值的信息貯存系統?！敖處熢趯π畔⑦M行符號化和結構化時，即將過濾態的信息轉化為實用的前傳播態的過程中要考慮：信息適合于哪種編碼方式；教師本人具有哪些編碼水平；可供教師選擇的教學媒介；學生接受信息的思維定勢”。[1]因此，從教材文本信息到課堂傳播中的信息經過了教師的思維轉化，是一個具有價值取舍的復雜過程。這一轉化過程一直延續到課堂傳播之中，即使是信息在課堂表達之前和之中，教師也可能對之作出適當調整，使之更適合于課堂傳播的現場情景。無疑，流動的課堂知識信息作為經過轉換之后的符號化存在具有自身的特質，必須具有科學性和嚴密性、可傳播性和可接受性。

所謂“科學性”，就是課堂傳播必須體現教育教學本身的規律，必須反映自然、社會、人生的規律，合乎生活實際，體現真理原則，具體而言包括這樣幾個方面：一是課堂傳播內容準確。這是就知識信息本身而言的。保障知識信息準確是課堂傳播的前提，否則，就會誤人子弟，貽害無窮。教師對知識信息的傳播是有所“本”有所“依”的，這個“本”和“依”就是教材。教材對知識信息進行了嚴格的把關，其關鍵就在于教師的轉化，特別是教師在課堂上實際傳達出來的知識信息，必須準確無誤。有時教師在課堂上有一定的發揮，較為自由，但不能隨意，教師對知識信息有自己的理解，也可以適當結合自己的人生體驗進行闡釋，但必須遵循科學性、真理性原則。無論是理解的偏差與誤讀，還是對知識信息加工轉化的“變形”，都會遠離科學性，喪失知識的本質特征。二是課堂傳播的知識信息選擇正確。就是教師對知識信息的選擇和加工要符合客觀事實，不能扭曲變味，不能脫離教材和大綱，不能改變教學計劃的要求。從載體化的教材所形成的固化知識形態到經過了加工處理的教師頭腦中的“知識框圖”，這個過程體現了教師的價值原則，體現了教師的主體性，體現了教師的信息處理能力，必然包含著教師自身的知識價值觀，也取決于教師的知識高度和文化素養，取決于教師判斷、把握和分析能力，而且其間隨著自身經驗的積累，教師的職業素養和知識能力也會不斷提高，但不管怎樣，教師對知識信息的選擇和轉化必須遵循客觀性原則，體現知識信息本身的真理化要求。三是課堂傳播過程科學。知識信息是通過課堂傳播過程得以播散而實現其價值的，課堂傳播過程涉及到諸多的因素和條件，但從根本而言取決于教師的駕馭能力和調控能力，確保在這一過程傳播有用的、科學的知識信息，特別是不能任意摻雜冗余的信息，或者為單純引起學生的興趣而添加一些與本來的教學內容無關的信息，比如笑話、幽默、社會新聞、時事趣談、娛樂競賽話題等。教師應該把握哪些是課堂傳播禁止的、不科學的內容，包括導向性、思想性和知識信息含量等。

所謂“嚴密性”，就是教師對知識信息及相關材料、因素的組織必須是具有邏輯結構的，是一個自給自足的生成系統，具體而言，包括這樣幾個方面：其一，知識信息的組織和構成具有自身的邏輯，或從淺到深，或從具體到抽象，或點面結合，或先易后難，或先有案例后有結論，并且對課堂的互動等有具體的安排，何時設問、何時討論、何時練習、何時是課堂的高潮等，都有自身的內在規定性。也即課堂設計要具有順理成章的邏輯性。當然，在具體的課堂傳播過程中，一些臨時性情況、突發性問題，比如學生提問、所傳播的知識比預想的要有難度、學生對知識信息的接受不適應等，都需要教師于課堂傳播現場予以恰當及時的處理，但不能破壞已定的基本的邏輯性。其二，知識信息的內容“把關”和傳播時長的控制等也具有課堂的規定性，要符合課堂的實際情況和教育教學規律，既包括課堂的現實空間，也包括課堂的虛擬空間，還有教學的設施與技術條件等，必須確保在限定的時間范圍內完成其教學內容，即課堂的程度設計和環節安排必須周全嚴謹，必須充分考慮課堂傳播的內容布局及其特質。其三，能從整體上形成前后密切相關的傳播鏈條，以線串珠式地組構一門課程的知識信息系統。從教學過程的動態環節來看，課堂傳播是一種由點而面、以線串珠的信息構建過程，每一門課程的教學都必須分成一個個的教學單元，是由一節一節的課所組成的。其中，每一節課本身就是一個整體，有起承轉合，由若干教學環節構成，而循序漸進的每一節課又構成了一定的教學段，每一個教學段組構完成一門課程的教學過程，是一個既分且合、始分終合的整體?！胺帧眲t每一節課是一個相對獨立的單元，“合”則由一節節的課構成某一門課的整體，“分”、“合”之中既對立，又統一，從而形成一體化的、具有嚴密結構功能的知識信息系統。因此，教師作為傳播者，其每一節課的處理必須具有整體感和嚴密性，必須站在全局和整體過程的高度來處理各種課堂傳播因素，有系統思維和過程論的視野，環環相扣，節節相聯，在密切關聯的傳播鍵條中構建學生的知識系統。如果從教育管理者的層面來看，無論是對整個課程的設計，還是對每一門課的布局與安排，都必須具有整體性。正因為這種安排，才決定了學生的知識擁有量，并最終形成其知識結構。其四，對教材、大綱與教學計劃的把握必須協同統一，不能偏廢。教師對課堂知識信息的轉換和加工的依據就是教材、教學大綱和教學計劃，這是既定的前提，前面已有論述。在不同的時空條件下，不同的教師從事同一門課程的教學，為什么“萬變不離其宗”呢？就是必須受到這個“既定前提”的框限。這實際上是已有一種定型的知識信息圖景，其本身是一個嚴密的信息組織系統，教師在對知識信息進行處理時必須以此為本，雖然在不同的知識層次與教育教學階段有不同的“信息圖景”，但從普適性的層面來看，教師以此作為一種原初的信息依據，是共同的規則。在這個規則之下，不同的教師對同一門課程的信息傳播方式是靈活的、多樣的，具有自身的邏輯與規律。這種邏輯與規律與“既定的前提”形成了嚴密的對應關系，是一個彼此作用、共同推動的自組織系統。既為自組織系統，就有其固有的動態平衍規律。其五，學生對知識信息的接受具有自身的認知特點與認知規律。由易而難，由低到高，從簡單到復雜，從感性到理性，從具象到抽象，都是其對知識信息接受和消化的基本特點。這一認知的基本規律，對課堂傳播中知識信息的嚴密性及其處理提出了要求，教師對課堂傳播因素的布局和知識信息的處理必須遵循這一基本規律，以此來設計課堂、選擇信息、傳播內容，一旦超越于學生認知規律之上，就會使得傳、受之間出現距離感和陌生感。

所謂“可傳播性”，就是教師對知識信息的加工必須盡力使之具有傳播價值，從內容選取到形式布局，從信息因素的組合到知識含量的注入，從話語表達到環節設計，從局部美化到整體優化等等，都應該從知識信息易于傳播、適于傳播的教學原則出發，并且符合作為傳播者的教師自身的個性特點與教學風格要求，既具有普遍意義的價值旨歸，又具有個性化的課堂傳播特點，切合

于教師自身的課堂傳播個性，能充分地形成課堂信息覆蓋面。具體而言，可從這樣幾方面來認識：其一，將知識信息從書面語言存在形態轉化為課堂語言表達形態。教材中的內容是書面化的信息資源，是作者和教材編寫者創造性勞動的產物，是在一定的編輯出版原則指導下形成的智力產品，除了具有圖書自身語言的一般表達特征，往往較為理性、抽象和集中外，還由于受到規范性和邏輯性要求的限定，具有教材語言的特點，主要是便于學生閱讀，并在閱讀中理解。而課堂傳播是以教師口頭話語的方式表達的，要有平白通俗、淺顯易懂、自然流暢的特征，必須化繁為簡，化難為易，化艱深為簡明，化抽象為具體，化理論為應用。這樣，就要求教師在對知識信息進行加工和轉化時，將教材的書面語言變為自己的口頭表達語言，使之易于在課堂傳播中取得最優的效果。課堂傳播中教師能用自己的話語來組織教學、講解內容，將教材凝固化的知識信息變為自己的理解后轉化為課堂傳播話語，其實正是教師對知識信息進行了消化的結果，但囫圇吞棗的現象有時不只是學生在接受知識信息時存在，教師在教學中特別是在對知識信息的準備中也是有的。如果在課堂上照著教材講，那是一種照本宣科式的教學，肯定不會有好的效果，因為學生自己可以閱讀教材，特別是在大學的課堂傳播中，這點尤為突出，尤應注意，所謂“脫稿講課”實際上就是對課堂傳播知識信息及其話語表達的一種高要求。因此，教師對教材內容的消化程度，就會最明顯地從課堂傳播語言中體現出來。其二，將知識信息從書面語言存在形態轉化為教師個性化的語言。教材的書面語是面向某一門課程所有教師的，具有一般性的特征，而每個教師有自己的課堂傳播風格，這正是教學個性的體現。這種風格和個性往往在教學語言方面表現最為明顯。那么，教師對知識信息的加工和轉換就必須在將其變為自己腦海中的內容之后，化入自己的語言系統，形成自己的語言符號，納入自己的個性語言系統，使之符合自己課堂傳播的話語風格與習慣而予以表達。這樣，教學內容成為自身知識結構乃至生命存在的一部分，融入了自己的血脈系統和思維通道，課堂傳播的話語表達實際上是生命表征的一部分，是一種生命的運動，是出神入化的精神交往，自然會收到水到渠成、瓜熟蒂落的效果。其三，將知識信息從書面語言存在形態轉化為課堂情景化的語言。教材以固定的形式和載體表達知識信息的內容，而不同的教師在具體的現實課堂傳播中都有一定的場景安排，包括教師的情緒、學生的態度、物質環境的構設、傳播媒介的選取，甚至外在自然氣候等因素的變化等等，教師在課堂語言的使用上都應該使之切合由以上各種因素綜合而成的場景，并使之具有實際應用性、引導點撥性和情景適切性，從而使師生在其所共有的傳播場中更為自然地融化為一個信息共同體，以情景和場面等具象因素而生成新的信息。從這個角度來看，課堂傳播語言實際上是一種場景化的語言和具象化的語言，有現實的依托和載體。正因為是這種場景化的傳播語言，課堂才會更開放、更自由，語言的使用也會更為靈動，更具有現實的傳播活力。其四，將知識信息的原理性存在轉化為具象的、案例化的話語。越是面向教育程度高的傳播對象，其教材內容越是具有抽象性和原理化的特征，雖然有的專門配有案例分析和其他輔助性讀物，而往往給人以兩張皮的感覺，其間必須經過教師的吸納與消化，將原理性的抽象語言轉化為具體的案例話語，即從一般走向具體，從抽象變為具象，將原理的普適性滲于案例的應用性之中，讓理論話語回到現實實踐之中，在原理與實踐、課本與現實的結合部激活課堂話語，彼此印證，相得益彰，從而使得接受者更容易理解，在生動有趣的課堂話語傳播中掌握原理。種種這些，就是一個目的，即便于知識信息內容在課堂順利傳播并產生良好的實際效果。而可傳播性是與可接受性密切聯系的，只有具有了可傳播性，對學生而言，才談得上知識信息的可接受性，因此教師對知識信息可傳播性的處理在很大程度上決定著課堂傳播的效果。

所謂“可接受性”就是課堂知識信息要適合學生的需要，其話語符合體系及其轉換的過程符合師生雙方的特點，便于學生順利解讀與接受，具體可從這樣幾個方面予以分析：其一，課堂傳播話語的表義具有單指性向度，不能多向而歧義。只有話語的意義指向單一，才能避免接受者發生歧義和引起誤讀。教師在對知識信息進行轉化時，可能對內容的理解和闡釋存在多向度的意義挖掘，這是一種正常的思維現象，但一旦形成課堂傳播的信息框架，就只能在課堂中使用意義明確的話語，不能模糊或失真。當然，對于已存在不同理解與有不同結論的問題，教師可以明確給出不同的觀點，引導學生去思考問題、解決問題，得出自己的正確結論，但其話語傳播本身必須表義明確。其二，課堂話語傳播的符號表征要具有易解性。這主要是指語言文字符號而言的。教師的語言符號都是具有內容孕積的意義系統，學生對語言符號的接受（不管是口頭語言還是板書或多媒體教學語言）有一個理解的過程，實際上是對符號進行信息解碼。這個“解碼”跟隨著教師的信息傳播過程，必須在較短的時間里完成，一方面要求學生反應敏捷，思維靈活，具有一定的知識基礎，另一方面則要求符號本身具有易解性，適合于學生的理解力與知識水平，若繁復或晦澀、高深，脫離學生的實際需要與相應的理解能力，則會曲高和寡，無法理喻，傳受雙方之間有一條阻隔的信息鴻溝，無法順利求通，也就實現不了傳播目的。盡管學生對語符的解碼取決于其臨場應變能力，反應能力，理解能力，分析、解決問題的思維能力與敏銳程度以及語言組織、表達的能力和知識面，是學生內在涵養與綜合能力的一種現場表現，但如果語符本身超過學生的接受能力，則必然無法完成解碼過程。學生對課堂傳播語符的解碼，至少有這樣幾個關鍵點：A. 邏輯關系。就是要理清楚教師語言表達及其所涉問題的邏輯關系，把握其語義、語境的聯系，經過快速的思考后，迅速作出反應，組織自己的語言材料并進行過濾，明白要領與脈絡。B. 核心點。就是要在全面把握整個課堂語言傳播特點的基礎上抓住要點，思考應該理解和掌握的核心在哪里，一般而言要在很短的時間里抓住能夠代表語符中心意旨的關鍵詞，然后圍繞關鍵詞展開思考。C. 思維加工。就是在前兩者的基礎上，調動自己的思維活動系統，以教師所傳播的信息及其所設定的問題為起點，對相關的記憶材料進行處理，從中過濾出自己需要的信息。D. 知識轉化。就是將自己的理解及其思維活動過程用恰切的話語方式存貯起來，并沉入已有的知識框架之中，從而逐步轉化為屬于自己的知識素養。其間，學生的消化與加工能力是有差異的，基礎好、理解力強的學生必然對課堂傳播的知識信息有快速反應，具有這樣的特點：對問題的把握準確，能集中注意力予以領悟，抓住要害，準確掌握知識信息的關鍵點；對相關知識的回憶精到，能充分調動自己的知識結構和思維系統，圍繞知識信息的要點，勾起對相關知識與經驗的回憶，不管怎樣地思緒紛紜，也能從記憶庫和記憶材料中截取有用的材料與課堂知識信息化合成一體；對思維的整理快速，能圍繞知識信息的中心點迅速整理材料，對材料進行過濾，擇其精者而“為我所用”；如是需要回答問題，則語言組織快，表達流暢，能大膽發表自己的見解。當然，教師的課堂知識信息符號越有易解性，學生的解碼就越快，其知識轉化的量就越大、質就越高。其三，課堂傳播的話語釋義空間相對固定，盡力避免作為信息接受者的學生對符號所攜帶和包孕的意義作任意發揮或可能產生的歪曲、誤讀。師生雙方在傳、受信息的過程中，只有具有共通的意義空間作為交流的平臺，才能使所傳信息的意義生成其固定指歸，學生才有理解信息的可能。而這個共通的意義空間具有闊大的想象余地，是思維馳聘的“運動場”。對學生而言，在與教師短時的動態的信息接觸中，不僅能快速接受其知識信息，而且當契合其需要時會“思接千載”、“視通萬里”，將知識予以吸納和消化，轉變成“為我所有”的一種信息貯備，其間必須結合其感悟、認知和經驗才能進行。因此，在這種思維運動中，教師對知識信息的傳播應該避免“燒野火”，并對信息的進入予以準確把關，對其意義的接受與闡釋加以必要限定，使其符合通行的解讀規則，還可借助相關的課堂傳播媒介或技術（如板書、道具、多媒體設備）等措施進行支持或說明。對同一教師的課堂傳播活動而言，其某門課程的傳播方式與話語解讀等，學生有一定的適應過程，對其傳播話語的解讀規則有一個理解與掌握的過程，這是允許的。對同一學生群體（如班級群體）而言，不同的課程其課堂傳播方式與話語解讀等因帶有教師的經驗持色與個人風格，正是在其適應的過程中形成接受的定式，從而形成一種傳受的契約，不同的學生個體均能以自己的方式消化課堂傳播的話語內容?！罢n堂教學過程，借助于學科教材這個主要的知識傳播媒介，由教師知識向學生知識的運動發展過程，實質上就是教師播種知識和學生知識生成的過程”，這種“播種”的過程“要求教師要激活知識的‘種子’”，“教師所播下的知識的‘種子’，應當是一種充滿社會與生活氣息的活體的知識”。[2]也只有這樣，整堂課才會活起來、動起來。

二

課堂傳播信息流是在一定的渠道條件下完成的，必須有適應和暢通的傳播渠道。渠道是任何信息傳播與流動的基本條件，傳播渠道的建立受到傳、受雙方多種因素的影響與制約，但渠道的寬窄深淺和順暢與否，直接影響到信息傳播的質量高低和數量大小，影響到傳播的速度快慢。渠道往往是有形和無形的統一。其“有形”的存在形式即是要借助于一定的物質載體得以建立；其“無形”的存在形式即傳受雙方的心靈默契、心息相通和精神交往。課堂傳播渠道的建立有其普遍的規則、特點與要求，必須遵循一般的傳播活動共有的渠道建立原則，而就其作為傳播活動的一種來看，其整體層面也有自身的規則，而對于作為傳播者的不同教師，對于作為傳播內容的不同課程而言，則又會因人因時而有不同的特點。因此，課堂傳播渠道的建立及其暢達是在一般傳播規則之下的一個動態過程。具體而言，可從以下幾個方面予以分析：

其一，適應性。不同的課程有不同的內容資源和知識信息，面對不同的受眾群體，課堂傳播渠道的建立必須與之相適應，便于知識信息的順利傳播。這種適應性，既有內容方面的，也有傳播者自身的；既有傳播環境的，也有受眾對象的，而且在不同程度的教育教學階段有不同的特點，而最終為主的選擇者和創構者是作為傳播者的教師。他往往根據自己的經驗和課堂教學風格選擇與其相應的傳播渠道，以充分展示自己的優勢，實現課堂傳播效果的優化。其間，最為重要的，就是要充分考慮環境、內容和受眾的要求，在綜合權衡之后得出最佳的渠道決策。特別是對于受眾對象的個性特征和需求取向，要有準確的判斷和充分把握，尋找其最佳切合點，追求知識信息、課堂傳播方式等與學生的最大最優的適應性。

其二，便于傳播。課堂信息流是通過渠道運動的，方便、快捷、高效，是對課堂傳播渠道的基本要求。方便，就是師生作為傳、受雙方，能夠輕松自如地利用渠道實現知識信息的交流，沒有信息阻隔和障礙，渠道能充分地服務于課堂傳播活動，特別是教師作為主導者，能夠熟練地駕馭和操作，使用起來靈活，即使是使用新的媒介手段，也能自如地操作?？旖?，就是渠道能隨堂發揮作用，很快進入到使用的狀態，因為課堂傳播時間是有限的、固定的，一旦出現問題或阻滯，就會影響效果，就會耽誤進度，不能完成教育教學的任務。高效，就是渠道必須是最優的，成為課堂信息傳播的可靠依憑和附載者。課堂信息傳播有多種渠道可以選擇和憑借、使用，但教師在進行渠道決策時必須充分考慮、預期傳播的效果，能對師生雙方的信息傳受特別是互動起到積極的促進作用，特別是要預防知識信息在傳播過程中的丟失和變形。

其三，多元優化。隨著科學技術的發展，課堂傳播活動的方式不斷更新，途徑多樣，手段更加現代化，導致了兩種課堂傳播狀態：一是教師在進行渠道選擇時具有了多元性，要求教師從眾多的教學媒介中選擇適合于自己的方式；二是同一課堂之內可能同時出現幾種傳播媒介共同構建其傳播渠道，比如板書等傳統的教學手段、多媒體設備（圖像、聲音、文字集于一體）等混合使用，通過教師的創造性組接和融合而形成一條課堂傳播的主渠道，將傳統的傳播渠道與現代傳播渠道融為一體，共同構建通向高效、優化的課堂傳播之途。隨著課堂傳播現代化程度的提高，先進的教學手段和教學設備對課堂傳播活動的介入，對教師也提出了更高的要求，必須具備相當的渠道駕駛和操控能力，從傳統的課堂傳播模式邁向現代的課堂傳播模式，在多元中實現優化。這也說明，教師作為傳播主體，對渠道的選擇和創構有一個不斷創新和改進的過程，面對新的課堂技術和傳播形式，必須與時俱進，不斷出新。每一種新的傳播技術的運用，都有一個適應的過程，是由慢到快，從不熟悉到熟悉并逐步提高的。這與前面所講的“快捷”并不矛盾。作為教師，必須充分考慮學生的需要。學生是時新的，是動態變換的，對新的傳播技術更具有適應性。如果教師不考慮這一點，固步自封，不學習新的傳播技術，就必然落伍于時代發展和新的教育教學的需要。

其四，抗干擾。課堂傳播活動從橫向延伸的平面來看，是一個傳播場；從縱向流動的立體來看，是一個生生不息、交互作用的信息流。在這個信息不斷流動的“傳播場”中，可能出現不少的干擾因素，有來自物化環境的，也有來自教師自身心態、情緒和生活遭際的；有來自社會各方面的，也有來自學生一方的；有來自制度與體制、機制的，也有來自課堂傳播臨時場景的。而不管怎樣，這些課堂傳播中“噪音”的存在，都需要渠道具有抗干擾性。其中有3種情況需要重點予以考慮：一是物化場地的狀態對傳播渠道具有影響，有些是臨時性產生的，必須及時消除“噪音”。教室附近如果有建筑工地，“轟隆隆”的混泥土攪拌聲，地基打樁聲，汽車喇叭聲，歌廳、舞廳、餐廳、菜市場的嘈雜聲，都會使學生注意力分散，情緒煩躁不安。再如教室內燈光的明暗，也會影響和限制師生的行為，影響甚至改變信息傳播渠道。如果教室燈光亮度不夠，學生就會吃力地睜大眼睛，?？春诎宥鵁o法集中注意力于已經建立的信息渠道。二是在眾多的可能對課堂傳播產生干擾的“噪音”中，教師自身是最為重要的因素。教師的外在形象（包括表情、眼神、動作）是整個課堂傳播場中引人注目的中心，而教師的生活遭際和情緒、心態最鮮明易見地在課堂中面向全體受眾表現出來，不僅使自身對知識信息的傳播難于把握，而且極為直接地影響學生的情緒和狀態，而一旦失去理性的調控，則往往易于使用過激的語言，甚至將課堂變為一個自我情緒排解和發泄的場所，有時還會對一些社會人生問題進行一番“題外之音”的議論、品評，使課堂傳播內容衍生出諸多的冗余信息。這時，課堂傳播的渠道往往會暫時中斷，改弦易澈，變為另外一種內容的臨時通道，學生可能一、兩次還覺新鮮，可以接受，而一旦重復出現，則會產生反感，出現逆反心理。因此說，在對課堂傳播渠道干擾因素的控制中，教師起到十分重要的作用。教師作為課堂傳播渠道的創建者和控制者，應時刻注意把握其運動方向，凈化、完善、優化渠道的傳播功能。三是學生的因素?！皩W生所處的社會環境、社會地位、文化背景、家庭背景不同，學生在對所接受的傳播內容的選擇、傳播媒體的使用上也會有所不同，對相同的傳播內容也會產生不同的看法和態度，從而影響到學生對于教育傳播系統所傳播知識的接受與理解”。[3]194特別是學生不良的課堂情緒和學習心態也是一種“噪音’，最為直接地影響到教師的狀態，有時還使之喪失激情、中斷思維、淹沒靈感，挫傷其課堂積極性。

其五，獨特性。課堂傳播渠道設計和創建源于教師，但必須對作為受眾的學生具有親和性。這與前面所說的適應性是一致的。而適應性也好，親和性也好，對教師自身也好，對學生也好，渠道的“親和”和“適應”功能是與其獨特性分不開的。這種獨特性使不同的教師、不同的課程具有不同的傳播方式，形成其傳播特征和規律，同時又受制于不同的課程內容特質，形成內在的規定性。課堂內容既具有選擇性，又具有先在性?！斑x擇性”就是教師主體總是根據自己的表達需要和課堂傳播風格來框定其內容，并對內容進行加工；“先在性”即課程的性質、教材的內容、對象的需求等，又具有一定的固定性，先于教師主體而存在，教師不能任意發揮，脫離教材這一根本?！斑x擇性”和“先在性”共同作用于課堂傳播渠道，使每門課程、每位老師的傳播渠道具有不可重復性的特點。這是激發學生對知識信息的接受興趣和創造意向的一種重要中介性動力，也是教師傳播效果得以實現的途徑依托，既能使學生在眾多信息中迅速捕獲自己感興趣的信息，又能使教師在駕輕就熟的傳播活動中對學生受眾實行引導。渠道的獨特性取決于教師長期積累的課堂傳播經驗和對知識信息的駕馭能力，取決于其作為教師的與眾不同之處，即具有獨創性的教育教學風格。

其六，伸展性。課堂傳播的有形渠道相對固定，其信息附載和容納在一定時空條件下沒有變化，主要取決于傳播者的技術支持等外力的作用，而課堂傳播的無形渠道則是一個靈活的運動系統，在傳受雙方的相互作用下可在無形中增大、擴充容量，彰顯其傳播的動力機制，而關鍵的環節則取決于傳受雙方在知識信息交流與思維碰撞中共通意義空間的構建。教師所傳的原生信息憑借渠道通達到受者，在感知、體悟和消化的過程中，雙方發生隱性的精神交往作用，受者所接受的信息往往是一種價值的增值，對原生信息進行了“自我化”的整理和提煉，融入了自己的經驗和理解，并結合自身的知識進行新的組合和架構，形成新的知識信息方陣。正是在這種無形的意義生成空間中，師生雙方以知識信息為中介發生心靈的碰撞，引發創造的激情，喚醒沉睡的潛能，點燃思想的火花，導向新的渠道傳播境界。這往往是在不經意之中自覺或不自覺地完成的。共通的意義空間的構建，是以知識信息為紐結，并以雙方的需求契合點為前提而得以展開的，學生的理解使知識信息有了新的生長，并在反饋中使師生的知識信息實現共生和互長，實際上是信息的增溢和擴充。這時，在無形的傳播渠道中，流動的信息量增加，渠道容量加大，不斷拓展，以適應信息流量和流速的要求。教師在渠道設計和構建中，必須充分考慮其伸展性。

其七，對接。在課堂傳播活動中，師生必須憑借渠道實現雙方在信息傳播、信息需求、價值取向和終極目標上的深層對接?！皩W生是教育傳播的受傳者，它通過視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺去接收傳播通道傳遞來的信號”。[4]94在課堂傳播活動中，視覺、聽覺是學生接受信息的主要感官，對接則不是簡單的接受，而是傳、受雙方在傳播渠道上的最終會合和交融，是課堂傳播效果的實現平臺和轉換接口，是知識信息得到優化的端口。對接既有有形的，也有無形的?！坝行蔚摹笔蔷驼n堂傳播活動中具體的物質環境、設備條件、技術支持、師生的現場表現等因素而言的，在現實的層面表征渠道的功能及知識信息流動對渠道的依托；“無形的”是就課堂傳播中的虛擬場景和精神空間而言的，即師生以知識信息的傳、受為中介，達到了心靈的默契和精神的自由，實現了主體生命力量的高度化合。這時，虛擬的課堂傳播渠道其功能實現了最優化，信息的往返流動最為頻繁和密集。

[1] 張九洲.課堂教學的傳播要素探析[J]. 哈爾濱學院學報,2003(12): 100-102.

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[3] 奚曉霞, 吳敬花. 教育傳播學教程[M]. 重慶: 西南師范大學出版社, 2009.

[4] 南國農, 李運林. 教育傳播學[M]. 北京: 高等教育出版社,2005.

Abstract:The knowledge information transformed by teachers’ subjectivity is of scientific, logical rigor and acceptability. The channel as the relying of classroom knowledge information communication and circulation, which should have adaptability, easy communication, multivariation optimization, anti-jamming,specificity, extensibility and so on.

Key words:classroom communication; knowledge information; channel; particularity

（責任編校：彭 萍）

Knowledge Information and its Channel in Classroom Communication

LONG Jian-mei

（Journalism and Communication College, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081, China）

G 421

A

1672–1942(2010)03–0093–07

2010-03-15

龍劍梅（1965-），女，湖南漣源人，講師，博士生，主要從事中國古代文學接受與傳播、課堂傳播研究。