學分制是高等教育發展的必然趨勢

韓 巍

（內蒙古師范大學，內蒙古 呼和浩特 010022）

一、學分制的概念

學校教學管理制度是為了規范教學活動和實現學校的教育目標而形成的各種組織機構和規章制度。高等教育教學管理制度以學年制和學分制兩類教學管理制度為主。學年制也稱“學年學時制”，是指教學以學年劃分階段進行管理，由學校按院系和專業制定教學計劃、規定學生的修業年限和應修課程、各課學時數和各學期的課程安排，凡修業期滿，學完規定的全部課程且成績合格者，準予畢業，并授予相應的學位或文憑。學分制，是指以學生取得的學分數作為其學業完成情況的基本依據，并據以進行有關管理工作。一般原則為學生修習任何課程成績合格，即被認為已取得該課程規定的學分數，將學生所取得的學分累加得出總學分數，學生取得規定的總學分數，并已完成必須進行的不計學分的其他項目的學習者，準予畢業。［1］

19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡倡導“學習自由”，主張學生自主選擇學習課程、任課教師和學校，自行安排學習順序和進度，并在柏林大學推行此主張。1824年，美國弗吉尼亞大學允許學生在開設的8組規定課程中選學任意1組，被認為是選修制的萌芽。19世紀末20世紀初，作為選修制管理制度的學分制教學管理制度在美國高校最先出現。

二、高等教育學分制實行的必要條件

學分制作為一種全新的教育管理體制，其初衷是為了更加符合教育教學規律和人才培養規律、更加適應社會對人才培養的要求。學分制的實施，將促使教學管理制度、人事制度等相關方面的改革，以適應、滿足學分制實行的必要條件。

1.師資數量與質量是實行學分制的基本條件。為了實現學生對任課教師的自由選擇，需要有充足的師資加以保證、有高質量的師資予以滿足，因此，師資隊伍是實行學分制的基礎人力資源，只有在師資隊伍特別是缺編較多的新興專業師資隊伍的建設方面加大力度，才能保證學分制的順利實行。

2.充足的課程數量是實行學分制的資源基礎。學分制的人才培養方案通常由必修課、限制性選修課、任意性選修課和實踐環節等內容構成。以三類課程的學分比例結構7：2：1為例，學生自由選擇課程的學分數至少要占總學分數的30%左右，課程資源中的重要性由此可見一斑，學生進行選擇性修讀的前提，就是有足夠數量的課程可供選擇。

3.完備的管理制度是實行學分制的有力保障。學分制的實施，改變了學生的學業進程，較之傳統的學年制，管理難度增大、新問題增多。而且學分制涉及內容廣泛、信息量龐大，必須借助以計算機、網絡為主的現代化管理媒介與手段。因此，學校需要出臺相對科學、完備的管理細則，約束各個部門，規范相關工作，提高管理人員素質，只有促進教學管理制度的現代化、規范化、科學化，才能確保學分制的有效實施。

三、實施學分制面臨的挑戰

學年制管理體制下的高校教學活動具有計劃性和統一性，已形成了一套完整的管理思想、管理制度和管理方法。雖然學分制教學管理制度改革取得了明顯成效，但由于傳統學年制固有的思維模式、課程體系及學分制本身所需的基本條件等因素的限制，學分制改革面臨著前所未有的困難與挑戰。

1.轉變傳統教育觀念受阻。教育觀念的轉變體現了學?；騻€人的價值取向，在學分制改革過程中，人們感知更多的仍是傳統體制常年因襲而形成的顯而易見的便利，而由于學分制實行過程中的種種條件限制，人們對其產生了或多或少的質疑甚至排斥。一般來說，人們價值判斷的依據是教育對主體所產生的效益，以效益的有無、高低、長遠或短期來判斷教育的價值，從而采取積極或消極的態度與行為。［2］因此，教育觀念轉變的程度、對學分制的認知態度是實行學分制必須解決的基本問題。

2.基本教學條件不完善。教師資源、課程資源與配套的管理制度是學分制實行的必要條件。我國自1998年實行擴招以來，各高校招生人數和在校生人數迅速增加，而高校的教師隊伍與課程資源建設卻遠不及擴招的步伐快。1993年全國本科高校生師比為7.82/1，2003年達到了21.07/1的歷史峰值，之后幾年內生師比的矛盾有所緩解，但也始終保持在18/1的范圍內（見下表）。由此可見，教師隊伍與課程資源的建設滯后于日益擴大的招生規模，基本教學設施和教學必備條件的緊張也實屬必然。沒有足夠的教師資源與課程資源，難以開設足夠學生選修的課程，即使選修課程達到一定數量，但課程之間缺乏內在聯系，難以形成系統的知識體系，必然不利于高等教育的長遠發展，人才培養規格和人才質量也就得不到有效保證。對于學分制來說，僅有科學的制度而無實現制度的基本條件，其先進性自然難以發揮，優越性也就無從體現。

全國本科高校歷年生師比統計表

四、學分制改革的幾點建議

加強理論研究，不斷豐富學分制的內涵?，F實的教育體制和固有的學年制管理思維，決定了我國的學分制與其他國家的學分制存在多方面的差異。以美國和日本為例，美國高等教育的特點決定了其管理體制的多樣化，日本則以國家為主導，雖然政府多次對高等教育進行改革，但管理權限卻沒有更多地下放。由此，兩國形成了差異巨大的自由式的美國完全學分制模式和相對統一的日本學年學分制模式。在實行學分制最早、最徹底的美國，至今還有普林斯頓大學、哥倫比亞大學等一流學府仍然實行學年制?？梢?，各國高校學分制的實行程度是由其自身現狀與歷史原因決定的，因此，我國推行學分制不能照搬國外經驗，不宜完全采取“拿來主義”，各高校在選擇學分制教學管理制度及具體細則方面，不可追求千校一面，應充分考慮本學校實際，在學分制選擇上要“有取、有舍、有保留、有結合”：取學分制中能應用于本校實際的內容；舍學分制與學年制中不符合本校情況或現實難以實施的部分；保留學年制中得到實踐檢驗的精華；將學分制與學年制、學分制與本校實際情況有機結合。這就要求高校管理者對學分制與學年制兩種管理模式進行深入、科學的研究，不斷豐富學分制的內涵，探索出適合我國各高等院校的學分制管理制度。

以調查研究為手段，不斷發現并解決問題。實行學分制后，學生可跨院系、專業選課，較之學年制增大了管理工作量與工作難度。此外，學生以課程班進行學習，學習時間分散，不利于統一開展思想教育工作和組織集體活動，很多新問題隨之產生，有研究者［3］在國內四所高校開展了學分制改革調查，調查結果如下：

1.對于課程資源情況，有77%的學生認為學校開設的選修課不夠廣泛、必修課太多，且必修課與選修課無甚差異；有75%的學生認為選修課的課時太少；有70%的學生認為選修課質量不高；有65%以上的學生認為課程設置不合理，開課時間易發生沖突，選修課程單一，不能適應大多數學生的興趣要求。

2.對于學生選課情況，有85%的學生認為熱門課程選修人數太多，聽課質量受影響；有73%的學生認為優秀教師和名教授的課非常難選；有40%的學生認為計劃大于自愿，束縛太多，比如專業限制、時間限制、教師和教室限制、學分限制等，學生選課地位非常被動，與學年制相比還是換湯不換藥。

3.對于學分設置情況，有75%的學生更熱衷學分多的課程，對學分少的課程十分冷漠；有62%的學生認為學分分配很少考慮學生特長、社會交往能力、思想品德表現以及一些無法量化的潛在素質，學生綜合素質的培養不能很好地反映在學分分配中。

4.對于學分制實施情況，有88%的學生認為考核形式與學年制相比沒有什么變化，體現不出學分制的特點；有76%的學生認為比學年制考試壓力更大，因為重修的時間太長，費用太高。

可以看出，學分制實行過程中存在著諸多的不完善。但學分制具有學年制無法比擬的培養學生個性和創新性等方面的優勢，適應了社會對人才多元化的需求。我們在學分制改革過程中，要深入調查，勤于尋找問題并究其癥結，使新的制度更適應時代對復合型人才的需求，更合理地推動傳統學科、專業的革新，更有力地促進新興學科、專業的發展，培養出社會所需的優秀人才。

［1］教育大辭典編撰委員會.教育大辭典（3）［M］.上海：教育出版社，1991.

［2］潘愚元.新世紀高等教育思想的轉變［J］.中國高等教育，2001，（3，4）.

［3］袁祖望.高等教育比較學［M］.廈門：廈門大學出版社，1999.