貫徹“六性”原則，提高歷史課堂提問的有效性

陳玉林

（儀征市青山中心學校，江蘇 儀征 211400）

隨著新課程改革的不斷深入，教學的有效性問題引起人們的普遍關注。提高課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求，也是大面積提高教學質量的保證。課堂提問是教學過程中師生之間常用的一種相互交流的教學形式。適當、必要的課堂提問，可以實現師生之間的互動對話，引導學生思考和探究。但長期以來，由于受應試教育的影響，課堂教學中存在著以教師為中心、以課本為中心的傾向，課堂提問也是由教師牽著學生的鼻子走，缺乏啟發性。另外，課堂提問也遠離學生的生活世界和學習的內在需求，大部分從課本中找答案，壓抑了學生的個性發展，扼殺了學生與生俱來的好奇心和探究欲望，束縛了學生的思維，以致學生得了“集體失語癥”。在這樣的課堂，當然不可能出現學生主動向老師質疑問難了。我從事初中歷史教學多年，現結合平時教學實踐從有效提問的角度提出一些看法。下面，我試圖從六個方面探討歷史課堂的有效提問。

一、開放性

開放對應于封閉，生成對應于預設，教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。傳統教學過于強調預設和封閉，從而使課堂變得機械、沉悶，缺乏生氣和興趣，更缺乏對智慧的挑戰和對學生好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分的發揮。開放，從教學角度講，要鼓勵學生對課本的自我理解，使學習過程成為一個富有個性化的過程。課堂提問中的所謂開放性問題，是指問題的答案或解答方案有多個。

如在歷史教學七（下）第1課《隋的統一與大運河》中，大運河開通的作用是本課的一個難點。如果只是提出“大運河的開通有什么作用？”這一問題，學生就很容易在教材中找到答案，且是唯一的答案。這樣的提問不僅學生不感興趣，而且不能充分調動學生的思維。如果換成這樣的問題：“大運河的開鑿是隋唐時期規模最大、耗時最長的工程建設項目，對隋唐后的中國歷史產生了較大的影響。但對大運河的開通歷來褒貶不一：有人認為大運河開通以后，南北交通方便多了，它的開通是件好事；也有人認為開通大運河對當時勞動人民而言不是什么好事，是沉重的徭役負擔。上述兩種觀點哪點是對的？你又是怎么評價的？”這樣的問題能緊緊圍繞教學難點，同時具有較強的開放性。學生在爭辯的過程中，培養了從特定歷史條件下觀察歷史事件和全面分析、評價歷史事件的能力。

二、參與性

學生學習的過程不是學生被動地吸收課本上現成的結論，而是每個學生都自覺參與的、豐富生動的思維過程，經歷著一個實踐、創新的過程。課堂提問應創設情境，做好鋪墊，充分激發學生的興趣，促進學生廣泛參與。

如在歷史教學七（下）第23課《從鄭和下西洋到閉關鎖國》時，我利用多媒體，選擇體驗探究的教學方式，先將學生帶入到15世紀初的歷史情境中，通過不斷地設問，引導學生根據當時的歷史條件，去充分想象鄭和七下西洋途中所遇到的問題和困難。課堂上，學生的思維異?；钴S，踴躍參與，紛紛把自己的想象展示出來：有的想到在茫茫大海中食物和淡水是個大問題，有的想到航海動力問題，還有的想到方向、安全問題，想到語言交流問題等。教師不斷地鼓勵學生想象，然后通過豐富的材料來層層設問，引導學生探究鄭和的船隊是怎樣解決這些問題與困難的。從學生的課堂表現來看，他們的積極性被充分地調動起來了，激情參與，師生共同探究。這一過程使學生體會到我國勞動人民的智慧與開拓進取的勇氣，既有利于學生創新思維的培養，又有利于激發學生的民族自豪感。課堂充滿趣味、智慧和生氣。

三、教育性

所謂教育性是指歷史教育在培養學生文化素質、人文素養和科學精神方面肩負著重大的社會責任，具有不可替代的教育作用。僅僅進行歷史知識的傳授和一般性的教學活動是無法自然而然地完成上述教育功能的。因此要求教師在課堂提問中要關注學生的情感、態度與價值觀，充分挖掘蘊藏在歷史過程和歷史知識中的巨大的精神財富，采取一切有效的手段，使其變成有效的教育資源。

如在教學七（上）第18課《昌盛的文化》中“司馬遷與《史記》”內容時，適當延伸，加強對學生珍愛生命的教育。先聯系當前極少數中小學生盲目輕生自殺的現象，然后與司馬遷的事跡進行比較，再請學生談談自己的感想，使學生加深對司馬遷人格精神的感悟和理解，對學生進行很好的人生觀、價值觀的教育。再如在七（上）第13課《秦帝國的興亡》中“楚漢相爭”的教學中，對于項羽和劉邦兩個人物，我向學生提問：“大家喜歡哪一個？為什么？”然后鼓勵學生暢所欲言。有的同學說喜歡項羽，因為他有個性，真誠坦蕩，輸得悲壯，死得有尊嚴。還有的同學說喜歡劉邦，因為劉邦的性格雖然不如項羽，但善于用人，適合做皇帝……學生的回答讓人耳目一新，學生在討論中表現出的智慧和思想讓人驚訝。

四、聯系性

所謂聯系性，即要體現歷史與現實的聯系。歷史與現實是不可分割的：歷史是過去的現實，現實是歷史的延續。歷史學習并不只是了解古人的陳年舊事，而是在認識過去的過程中學會觀察人類社會，觀察現實世界。新課標要求反映學生經驗，努力體現時代特點，有效地改變學生學習生活和現實世界相脫節的狀況，在課堂提問中拉近學生與社會、歷史與現實的距離。歷史課堂提問要加強歷史與現實的聯系，善于捕捉歷史與現實的連接點，貫徹“古為今用”的原則，通過歷史與現實的聯系，達到從古察今、以古知今、以古鑒今的目的。

如在教學七（下）第20課《統一多民族國家的鞏固和發展》中“駐藏大臣與將軍、參贊”時，我就指導學生將視野拉回到現實，聯系2008年3月14日西藏拉薩“打砸搶燒”事件。簡單介紹事件之后，要求學生用所學的歷史知識證明西藏是中國不可分割的一部分，駁斥和批判藏獨勢力分裂祖國的罪行。這樣就可使學生感到歷史學習并不是那么枯燥無味的，它與現實緊密相連，并能為現實服務。

五、生活性

新一輪課程改革把“改變課程內容繁難偏舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活和現代社會科技發展的聯系”作為重要的改革目標之一。為實現這一目標，新課程標準強調從學生已有的經驗出發，密切聯系生活內容。課堂提問也應充分體現這一原則。

如在教學七（上）第14課《秦始皇建立中央集權的措施》中“車同軌，書同文”時，對于秦始皇統一貨幣的原因，如果教師的提問平鋪直敘，學生難以理解。我嘗試從“貨幣不統一為什么會影響各地交流？”來提問。先指導學生聯系生活，創設情境：“秦始皇統一六國后，假如你是生活在原來齊國的一個商人，準備到原來的楚國去買一批貨，你用原來的貨幣去付款，對方會接受嗎？”這個問題學生很容易回答出來，“肯定不會接受，因為兩個地方的貨幣不一樣?！蓖ㄟ^這樣的提問分析，學生很容易理解“貨幣不統一會影響各地的經濟交流”。歷史的課堂提問應關注學生的生活經驗，引導學生從已有的生活經驗出發去體驗和感悟，從而得出結論，為學生架起“書本—生活”的橋梁。

六、思維性

一些教師在課堂所提的問題不少，但真正有思維價值的問題卻不多。在初中歷史教學中貫徹思維性的原則。所謂的思維性，就是能夠引起學生認知沖突的問題，否則教師所設計的問題很難激發學生思考、探究的興趣。教師的課堂提問要善于敏銳地捕捉隱含在教學內容中的多種矛盾沖突，使學生心中有疑，因疑而問。

如在教學九（上）第15課《決定美利堅命運的內戰》的開頭，如提問“美國內戰爆發的原因是什么？”“美國內戰有什么意義？”這一類問題，學生容易厭煩，難以調動學生思維的興趣與積極性。但是，如果一反常規地問：“為什么說美國內戰的爆發是南北兩種經濟制度矛盾發展的必然結果？”“為什么說美國內戰掃清了美國資本主義發展的又一障礙？”這樣的提問，學生似懂非懂、新鮮有趣，學生思維的波瀾因之而被激起；這樣的提問，使學生認識到內戰是南北矛盾雙方對立斗爭的結果，提高了辯證思維的能力，增強了分析、歸納、解決問題的能力。

當然，初中歷史課堂提問還應注意啟發性、實際性等原則。要做到有效提問，就要求教師提出的問題要能引起學生的回應和回答，且這種回應和回答能讓學生更積極地參與學習過程。另外，在教學中，教師要善于提問，學會傾聽，充分尊重學生的個性自由。相信經過我們的不懈努力和不斷探索，初中歷史教學會走得更遠、更好。

［1］盧正芝.提問：教師有效教學的基本功.中國教育學刊，2008，（2）.

［2］劉衛華.歷史課堂中有效提問策略.廣西民族大學學報，2009，（1）.