讓教學設計更為精彩

葛春霞

一、把握新課程的教學理念，以學定教

“以學生的發展為本”是新一輪基礎教育課程改革的核心理念，因而教師的教學設計理念應當首先定位于學生的“學”，以學定教。

例如教學《大瀑布的葬禮》一課，我首先讓教學在設計理念上找到準確的定位：

1《大瀑布的葬禮》一篇獨立閱讀課文，因而在設計教學之初，我便把“學生的自讀自悟”作為學習本文的基礎，教師的作用在“導”——本課采用變序教學的方式，因而我由“大瀑布的變化”“導致變化的原因”“葬禮的意義”展開對課文情境的創設，讓學生在情境中展開閱讀。

2本課學習采用“以讀為主”的方式進行，設計學生自讀，教師導讀、朗讀、默讀、快速閱讀等多次讀文，從大環節上看有“三讀課文”：初讀課文，了解課文的主要內容；再讀課文，感受大瀑布昔日的雄偉壯觀與如今瀕臨枯竭的不同景象；三讀課文，查找造成大瀑布悲劇的原因，在各個環節中又多次穿插品讀，使學生在讀中有所感，有所悟。

3立足生活實際，深化“保護環境”的話題，使學生升華學習本文的認識。

由于教學設計理念的準確定位，這一課最為成功的是教學設計思路清晰，環環相扣。因為學生學得輕松自在，故而使實施的課堂教學自然流暢。

二、制定明確的教學目標，使教學設計有的放矢

《和田的維吾爾》這篇課文向讀者展示了維吾爾鄉村濃郁的西域風情與和田的維吾爾人熱愛生活、豁達樂觀的精神。在教學中，我設立的教學目標是：第一、學習并積累“酷熱、鋪天蓋地、美不勝收”等詞語和生動的句子。第二、了解“和田的維吾爾”的特點，感受文章所展示的維吾爾鄉村風情及他們雖苦猶樂的精神風貌。

圍繞確立好的教學目標，怎樣備好這一課？我想，要使學生讀進文章里去，首先，作為教師的我要先讀進去。本著這樣的教學思想，備課時，我反復品讀課文，從字到詞到句把握文章的主要內容，進而到體會文章的表達方法，真真正正經歷了一次學習式的閱讀。當我真正走進這篇課文時，我被濃郁的維吾爾族風情所感染，為維吾爾族人豁達樂觀的精神品質所折服——我被和田深深地吸引住了。我覺得自己享受了一次快樂的閱讀——意猶未盡，我打開電腦，上網瀏覽了一篇又一篇記錄和田的文字。上好這一節課——把自己的閱讀快樂帶給學生們成為我由衷的愿望。

三、突出教學重點，使教學設計化難為易

《比一比》是小語教材第一冊識字（二）的第一課。對于低年級的學生來說，識字教學是重點也是難點。為此，我把盡量使學生輕松、自主、愉快地學到知識，鍛煉能力，提高素養作為教學的重點展開教學設計：

1吸引學生的學習注意力。開課時，我引導學生背古詩說反義詞，鼓勵他們在生活中識字。之后向學生展示一幅農家小院的圖畫，引出一起到農家小院比一比的現場，引出課題“比一比”，繼而把整堂課貫穿在比一比的情境中。

2教給學生學習的方法。由字音到字形，由字到詞，這是學生識字的規律。為此課堂上，我引導學生從拼讀到去拼音讀，再到識記生字，采用了多種形式鞏固識字，個人練讀、同桌合作讀、小老師領讀、開火車讀等。

3利用故事調動學生學習的積極性。一年級的學生，他們注意力保持時間短，在一節課的后十分鐘易疲勞。如果這時再讓學生聽課、做習題，他們會毫無興趣，學習質量不高。因此，我在這一階段安排了一個有趣的故事，寓教于樂，吸引學生的注意。

4建立民主、平等、和諧的師生關系。注意角色的換位，從傳統的傳授者轉向現代的促進者，使自己是開發者、引導者、組織者，而學生則是學習者、發現者、研究者、創造者。在課堂上，我注重與學生溝通，尊重學生，以表揚、鼓勵為主，盡量使課堂氣氛和諧民主，給學生創新的環境，激發學生的學習興趣。四、精雕細琢，讓教學設計跨越“似是而非”

《畫家與牧童》是小語教材第四冊的一篇課文。教學這篇課文我沿用了自己對同冊教材中《動手做做看》一課的教學設計——通過評論式教學引領學生閱讀課文，既突出課文重點，又重視語文訓練：

1初讀課文，請學生用“是”字句介紹課文中的兩個主要角色。

2根據學生的描述，在文中畫一畫、讀一讀、悟一悟其中的重點語句，加深對“課文角色”的認識。

3說說課文角色對自己的啟發，試用“感”字句與“想”字句式表達。

在《動手做做看》的課堂上，這種評論式教學得到了成功的發揮，一節課下來自己教得輕松，孩子們學得也輕松。

《畫家與牧童》恰恰也是通過一件事反映了文中兩個人物的不同特點，這種文本特點的的極其相似讓我備課中篤定繼續采用這種“評論式教學”會再成就一堂精彩的語文課。但開課伊始，我意外地發現“依樣畫葫蘆”在本課實施這一教學設計遇到了困難，學生沒有了《動手做做看》課堂上的積極踴躍，畏難情緒直至下一環節才漸漸得到調整。反思個中原因，我認為自己的設計失誤在只看到了文本的相似處卻忽略了文本在細枝末節上的不同：《動手做做看》一課直接出示了兩個人物的名字，孩子們根據不同的程度理解用“是”字句介紹時都會有話可說，從人物身份過渡到人物的特點，有層次性，兼顧了學生的不同閱讀水平；而本課由于以人物的身份呈現角色，學生介紹人物時則要通過文章內容的理解直接概括出“畫家”和“牧童”是怎樣的人。相對而言，在學生的閱讀水平上要求得更高，更有難度。同是課文中的“角色”，卻因“人名”與“身份”的細微差別而影響了整篇設計的教學效果。

走出《畫家與牧童》的課堂，我告誡自己切莫對教學設計“想當然”，唯有對文本、對學情的精雕細琢才能讓教師在教學設計中跨越這種“似是而非”。