對概念學習的問題分析與策略研究

浙江上虞春暉中學（312352） 蔣亞琴

對概念學習的問題分析與策略研究

浙江上虞春暉中學（312352） 蔣亞琴

隨著新課程改革的不斷推進，概念學習的重要性日益受到重視。地理課堂是我們教師的主戰場，結合教學實踐，筆者認為，概念學習的策略方法非常重要，而方法的運用又在于問題的歸因，只有有的放矢，才能起到高效的課堂效果。

一、現實困惑——問題緣起

（一）學生概念考核的失分

在平時的教學測試中，筆者發現不少學生把水分與降水、水能資源與水資源、第三產業和高新技術產業、地形與地貌、風力與風化、流域與水系等概念混為一體，學生對地理概念的模糊認知，不求甚解，讓筆者震撼！而其答案的確定性、唯一性也是不可動搖的，例如答案為“亞熱帶常綠闊葉林”，如果多寫一“帶”字就是錯誤的。甚至在高考中也頻繁出現類似的問題，如筆者在參加2010浙江省地理高考閱卷中負責閱改第37題第（4）小題：“中國東、中、西部的發展支持系統存在著差異，請從三次產業結構和工業結構角度給予說明”，驚訝地發現不少考生對“產業結構”、“工業結構”概念不清，閱卷一萬多份，文不對題，失分非常嚴重，這就普遍性地反應了學生不能準確理解地理概念，進而不能準確地應用地理概念。

（二）學生常識概念的缺失

什么是常識？就是共同的認識。于地理學科而言，常識就是學生都應該已經知道了的，已經具備了的一些地理知識，其中就包括了地理概念知識。

學生常識概念的缺失，主要表現為以下幾類：①望文生義：如認為浙江麗水在東部沿海，舟山就是在山區，南非不是一個國家，認為就只在非洲南部而已，認為水泥廠一定是水污染，季節性河流就是季風區的河流。②以偏概全：如認為耕地就是土地，沙漠化就是荒漠化，正午太陽高度就是太陽高度。③魚龍混雜：如荒漠就是沙漠，風化就是風力，地形為地貌等。

這些無不反映出學生地理概念的意識薄弱，導致常識性的一些概念也成了一個問題，常識不再是常識，而成為新知。

二、聚焦課堂——問題分析

要走出這一困境，唯有對地理概念的問題加以分析和歸因，而問題主要發生在課堂上，因此也必須到課堂上去解決。

（一）概念學習目標缺失

近年來的地理課堂教學現狀顯示，教師在地理概念的教學舍不得花時間，更愿意花在地理規律、地理原理的學習上。而事實上地理概念是地理學習的基礎，忽視對概念的學習往往會影響到地理原理、地理規律的進一步學習。試想如沒有掌握地球的自轉概念，怎么讓學生進一步理解自轉的運動規律以及由此產生的地理意義呢？筆者通過對中學地理課堂教學的觀摩實踐，發現這個問題的普遍存在，經過初步統計，一節45分鐘的課用在地理概念的教學上不到5分鐘。一般只呈現概念的結論，概念發現的過程被簡化，甚至一句話帶過。而導致這種狀況最根本的就在于對概念學習的重要性不明確，無教學目標的驅動，概念學習就被忽略了。

（二）概念學習方法欠缺

概念的課堂教學方式呆板、老套，脫離了新課程的標準，就概念而概念，至于概念是怎么來的，怎么應用很少涉及；學生學習概念也是被迫的，強迫性地記憶概念，機械性地理解概念，知識結構體系難以構建，更說不上對地理系統知識和原理的遷移和應用了。教師缺乏對學生概念學習的引導，教師自身也缺乏對概念教學的探究。

（三）概念學習反饋單一

傳統的課堂教學主要通過練習、考試來反饋概念的獲得，分數、成績作為概念習得的唯一評價標準。單調、枯燥，純粹地為了應試，導致學生學習概念的欲望不斷地減弱，學習興趣也一點點地消退。

三、立足課堂——問題解決

“我們需要的教學方法應該是能夠讓學生自己構建他們對概念的理解，包括基于可能的想法提出預測，用不同的方法收集數據、解釋數據，對比他們的預測來評價得到的結果以及討論這些概念如何運用” ——這是韋鈺翻譯的《科學教育的原則和大概念》一書中提到的科學教學方法，它立足于讓學生自主構建概念，并能在實際中應用概念。我們教師的重任就是能引導學生轉變學習方式，引導地理概念的動態生成，使得學生在學到地理知識的結論前，能明確知識建立和發展的過程與方法，授之以魚，不如授之以漁。

（一）基于標準，明確概念的重要性

2011年教育部頒布的《義務教育地理課程標準》中明確提出：“初步學會根據收集到的地理信息，通過比較、分析、歸納等思維過程，形成地理概念，”“運用已獲得的地理基本概念和地理基本原理，對地理事物和現象進行分析，作出判斷?！薄陡咧械乩碚n程標準》與《義務教育地理課程標準》相銜接，并在此基礎上要求學生能夠表述地理概念的形成，以此來建構合理的知識框架。因此，在課程標準的要求下，需要教師在地理課堂上不斷探究概念的教學方式，才能達到理想的教學效果。

（二）注重方法，促進概念的理解

我們缺少的不是方法，而是缺少適當的方法以及對方法的運用。以下是筆者在課堂教學中實踐的幾種概念學習法。

1.借助字義字形，概念學習清晰化

如“壘”與“塹”都是會意字，“壘”是指把土堆積起來，“塹”就是把土斬下去，一經這樣字義的解釋，地壘、地塹的概念就很清晰了，相比較“地壘就是相對于兩側巖塊上升的巖塊；地塹就是相對于兩側巖塊下降的巖塊”這種平鋪直敘式的概念講解明朗多了。再如新疆的地形特征“三山夾兩盆”，只要把新疆的“疆”字拆為“一、田、一、田、一”，三山夾兩盆的地形輪廓一下子就豐富起來了。

2.感性教學，概念學習直觀化

地理概念的形成，最初來源于對有關的地理事物的感性認識。教師可以通過文字材料、模型、標本、掛圖、照片、錄像等的觀察，也可以利用教學實驗、教學模具等手段引導學生有意義地建構概念，與周圍的世界建立有意義的聯系，使得學生能夠追溯到具體的生活經驗。

例如：河流特征的概念學習，不單純地直接列舉河流的水系特征流程、流域、流向等，水文特征有徑流量、汛期、冰期等，而是向學生介紹一條河流，如“長江，你是偉大的中華民族的象征。你從世界最高處的唐古拉山脈各拉丹冬雪山，奔騰而出，一瀉千里，直奔東海，注人世界最大的海洋太平洋之中，你是這樣的源遠流長，汪洋浩瀚，洶涌澎湃，一往無前，偉大而美麗。然而，你又是在艱難曲折中奮勇向前的。三峽，就是對你的磨煉與考驗。多少懸崖絕壁!多少暗礁險灘!多少驚濤駭浪!多少急流猛灣!一切都阻擋不了你的前進。你是這樣的英勇頑強，奔騰不息，永遠向前，向前!”，

通過對長江水的各種變化和運動的現象分析，讓學生自行歸納河流的特征，這樣的概念學習會更有效！再談人口容量特點的教學時，臨界性與警戒性這兩個概念學生很容易混淆。為了更形象地區分兩者，筆者拿了一個紙杯，具體是這樣演示的：倒滿一杯水直至要溢出來了來解釋警戒性，倒2/3的水來表示其臨界性。

采用比喻、擬人的文學手法，也能形象直觀地表現地理概念，如智利就象一長條被絞干水分的布，奧地利是一把橫放的小提琴，阿根廷象個蛋卷冰激凌，遙感比喻為 “天眼”等。

3.過程教學，概念學習整體化

概念是一個動態生成的過程，從概念的整體性出發，學生對概念的理解就會比較透徹。以丹霞地貌概念的教學片斷為例，如圖1：①地殼下沉，形成盆地，②流水搬運沉積，形成紅色砂礫巖，③地殼抬升，④風化侵蝕，形成孤立的山峰與峭壁。

（三）學以致用，概念反饋

如何評價？考試作為一種評價，是我們常用的手段。但如果能讓學生切實感覺到概念的學習在現實生活中是有用的而不是單純地為了解決考試問題，那么學生學習地理概念的積極性就會增強。通俗地講：學得好，教得好，考得出，還要用得來！

如從地理概念的角度，能審視一些詩詞成語中不符合客觀事實的地理現象。例如學習了水循環的概念，能對“黃河之水天上來，奔流到海不復回”作出科學性判斷，黃河水還是要奔流到海的；學習了地質作用（內力和外力）的概念，那么“穩如泰山”，“堅如磐石”就不那么穩也不那么堅了。

再如具備一些地理概念常識，學習生活中有用的地理概念，能以地理人的眼光看待問題。比如2011年4月份，日本福島發生核事故，當時有些地區出現了狂購食鹽等愚昧的行為，這無不折射出部分國民地理概念常識的缺乏，但凡知道了大氣環流與洋流的一些知識，中國與日本的地理位置關系，就會保持清醒的頭腦，用地理知識去佐證事實真相。

綜上所述，地理課堂的概念學習是一個不斷探索的過程，需要我們地理教師有理想有激情地去追求，只有認識到概念學習的重要性，才能用新課程的理念去引導學生如何學習概念，使學生在概念學習的過程中收獲智慧之果，快樂之源。