師范生教師職業認同的內在結構與特點

馬紅宇，蔡宇軒，唐漢瑛，吳倫敦，李 凱，周宗奎

(1.3.6.青少年網絡心理與行為教育部重點實驗室，湖北武漢 430079;2.5.華中師范大學心理學院暨湖北省人的發展與心理健康重點實驗室，湖北武漢 430079;4.華中師范大學教師教育學院，湖北武漢 430079)

一、問題提出

溫家寶總理在北京師范大學首屆免費師范生畢業典禮上明確強調，國家實施師范生免費教育政策，就是向社會發出重視師范教育的強烈信號，吸引最優秀、最有才華的學生做教師，鼓勵更多的優秀人才終身做教育工作者。師范教育承擔著為國家培養未來教師的重要使命，這種使命不僅體現在師范生教師職業能力的訓練上，更體現在師范生教師職業認同的培養上。教師職業認同反映了個體對教師職業的認可，以及愿意長期從事教師工作的心理感受［1，2］。作為準教師，師范生的教師職業認同直接影響師范生對教師職業的態度，對于其畢業后是否能夠真正做到熱愛教育、潛心從教至關重要。

正因如此，近年來越來越多的學者開始關注免費師范生的教師職業認同，如免費師范生的教師職業認同包括哪些內容、具體表現在哪些方面、當前的發展水平怎樣等等［3-6］。已有的研究為我們理解師范生教師職業認同的內容和現狀提供了重要基礎。但是，仍有一些問題值得進一步探討。其一，當前的師范生教師職業認同研究大多在已有的教師職業認同研究基礎上展開，與在職教師相比，師范生的教師職業認同有相似但也有不同之處［7］，如何體現師范生的“準教師”特點?其二，已有的研究對師范生教師職業認同的內容結構進行了探討，但是卻少有研究對師范生教師職業認同各個維度之間的內部邏輯關系做更進一步的考察，如何更深入地理解師范生教師職業認同的內部結構?其三，在職教師的職業認同會因專業是否為主副科而有所不同，師范生的教師職業認同是否也存在著相應的差異?

綜上所述，本研究將在已有研究的基礎上，擬開發針對師范生的教師職業認同測量工具，并運用這一工具對師范生教師職業認同的內部結構與特點進行深入探討。

二、研究方法

(一)被試

在正式施測中，采用整群分層抽樣的方法在武漢某教育部直屬師范大學選取1000名師范生為被試，共發放問卷1000份，回收有效問卷941份，有效率為94%。被試構成為:免費師范生870人，自費師范生65人，該項信息缺失者6人;男、女生比例分別為32.4%和67.6%;四個年級的學生所占比例接近，從大一到大四分別為22.5%、29.4%、33%、15%;所學專業覆蓋中文、歷史、物理、化學等主要師范專業。

(二)問卷編制與施測

師范生教師職業認同量表初始項目主要來自兩個方面。一是，通過深入訪談師范生挖掘符合師范生特點的問卷項目。例如，“平時是否會與同學談論有關教師的話題，如果有，你們一般聊些什么，可以詳細地談一下嗎”。二是，在對前人研究成果進行分析、整理的基礎上收集與師范生教師職業認同相關的項目，主要參考了中學青年教師職業認同問卷［1］、師范生教師職業認同影響因素調查問卷［4］、中小學教師職業認同問卷［8］等。通過這兩種方式，共得到初始項目45個。在此基礎上，由5位心理學博士生根據內容明確、表述簡練等原則對項目進行定性分析，確定42個項目組成預測問卷，并對220名在校師范生進行預測。最后確定了22個項目用于正式施測，正式施測為941名師范生。量表采用5點計分，1代表了完全不符合，5代表完全符合。

(三)數據處理

采用SPSS11.5對問卷數據進行部分統計分析以及探索性因素分析，采用Lisrel8.8進行驗證性因素分析。

三、研究結果

(一)項目分析

隨機抽取正式施測的一半數據(n=469)進行項目分析和探索性因素分析。將問卷測驗總分最高的27%以及最低的27%作為高低分組界限，高低分組在所有項目上的均值差異均達到顯著性水平(P＜0.01)。題總相關分析結果表明，題總相關系數均達到顯著性水平，其中有一個項目的題總相關低于0.3，將其刪除，保留21個項目。

(二)探索性因素分析

Bartlett球形檢驗系數為4566.497(P＜0.01)，KMO系數為0.934，說明數據適合做探索性因素分析。通過主成分分析法提取因子，并對因素負荷矩陣進行最大變異法的正交旋轉，采用以特征值大于1作為因素提取的標準，并刪除部分存在多重負荷或者負荷過低(＜0.40)的項目，最終剩下了17個項目。探索性因素分析抽取了3個因子，累計方差貢獻率為54.791%，項目負荷介于0.503到0.763之間，見表1。根據各因子所包含的項目的具體內容對析出的3個因子進行命名，依次為:①職業發展意愿，指師范生對未來從事教師職業的意愿;②職業準備行為，指師范生主動地參加與教師相關的活動，積極地進行職業能力訓練;③職業價值認同，指師范生認識到教師職業的價值，并對教師職業表現出積極情感。

表1 師范生教師職業認同量表探索性因素分析結果

(三)驗證性因素分析

根據探索性因素分析結果，對正式施測另一半數據(n=472)進行驗證性因素分析，檢驗由職業發展意愿、職業準備行為和職業價值認同構成的師范生教師職業認同的三因子模型擬合情況。驗證性因素分析結果見表2。結果顯示，模型的各項擬合指數均大于0.900，RMSEA為0.076(小于0.08)，說明該模型結構良好。

表2 師范生教師職業認同量表的驗證性因素分析擬合指數

(四)信度分析

總問卷內部一致性系數為0.891，職業發展意愿、職業準備行為、職業價值認同三個分測驗的內部一致性系數分別為0.885、0.743、0.772。這說明，研究編制的師范生教師職業認同問卷具有良好的信度指標。

(五)效標效度分析

一些研究表明，較高的職業認同能夠顯著的預測教師的工作投入［9，10］，說明教師職業認同與工作投入有著密切的關系。對師范生而言，他們的工作就是學習，他們對專業課和教學技能的學習不僅會影響個人的學業成績，而且與未來的教師工作密不可分，而對教師職業的高度認同可能會增加他們的學習積極性，從而提高學習投入程度。因此，本研究將學習投入作為效標，驗證《師范生教師職業認同量表》的效標效度。采用李西營修訂的大學生學習投入量表，包括動機、精力、專注三個維度，共17道題目，采用采用Likert七點計分［11］。在本研究中，總量表α系數為0.929，動機、精力、專注三個分測驗的α系數分別為0.862、0.844、0.826。

表3 師范生教師職業認同各維度與學習投入的相關

相關分析發現，師范生教師職業認同與學習投入之間呈顯著正相關，結果見表3。進一步進行回歸分析發現，師范生教師職業認同中的職業準備行為和職業價值認同對學習投入有顯著預測作用，見表4。

表4 師范生教師職業認同對學習投入的回歸分析

(六)師范生教師職業認同三因子間的內部關系探討

師范生教師職業認同各因素與總分之間的相關系數矩陣結果見表5。各因素與總分之間呈高度相關，各因素之間呈中等程度相關。

表5 各因素之間及因素與總分之間的相關矩陣

有研究者認為，職業認同是一種與職業相關的積極態度，包含認知、情感和行為傾向三種成分，這三者間的關系是一個動態的過程。個體首先要對自己所從事的職業有比較全面、客觀的認識和理解;在全面、客觀認識的基礎上認可和接納自己所從事的職業，并從中感受到積極的情感體驗，產生對該職業的歸屬感;繼而在認知和積極情感的影響下，表現出相應的行為傾向［8］。由于師范生并沒有實際的教師工作經驗，與在職教師相比，師范生教師職業認同具有明顯的未來指向性，其作用在于驅動師范生努力學習，為畢業后從事教師職業做好準備?？梢哉f，主要受間接經驗影響(如，媒體的宣傳、身邊的優秀教師)而形成的對教師職業價值的了解和認可是師范生教師職業認同最核心的成分。正是在認可和認同教師職業價值的前提下，師范生才會產生從事教師職業的意愿，并為此進行積極的準備。本研究認為，師范生教師職業認同所包含的三個維度其實是一個有機整體。在這個整體中，職業價值認同可以視作自變量，職業準備行為是因變量，而職業發展意愿則在職業價值認同與職業準備行為之間架起了一座橋梁，發揮中介作用。中介效應的檢驗結果見表6。結果表明，職業價值認同除了直接驅動師范生的職業準備行為外，還通過職業發展意愿的中介間接驅動師范生的職業準備行為。

表6 職業發展意愿的中介效應檢驗

(七)師范生教師職業認同的特點分析

1.師范生教師職業認同在學科水平上的差異

對師范生教師職業認同進行單因素方差分析得出，不同學科的師范生在教師職業認同總體狀況上有顯著的差異，主課專業和副課專業學生的教師職業認同水平顯著高于綜合學科和其他學科專業，見表7。

表7 師范生教師職業認同在學科水平上的差異分析結果

2.師范生教師職業認同在入學動機上的差異

本研究采用劉里里編制的免費師范生入學動機問卷，并在此基礎上對題目進行了簡單的修改，師范生的入學動機包括個人特性，社會激勵因素，就業職業因素、他人影響四個方面，其中“個人特性”指學生主要是由于自己喜愛、適合從事教育工作而選擇成為師范生;“社會激勵”因素指學生主要是由于國家政策、社會輿論而選擇成為師范生;“就業職業因素”指學生選擇成為師范生，主要是由于教師職業本身的特點，如就業有保障、比較穩定、福利待遇不錯等;“他人影響”指學生主要是因為受到家人、師長或同學的影響才選擇成為師范生［12］。

結果如表8所示，采用單因素方差分析比較不同入學動機的師范生在教師職業認同各維度上的得分差異，結果發現，不同入學動機的師范生的教師職業認同得分有顯著差異。為了檢驗不同入學動機的師范生在教師職業認同上的具體差異，采用Post Hoc進行事后檢驗，發現個人特性和社會激勵，社會激勵和就業職業因素，就業職業因素和他人影響因素等兩兩之間有顯著性差異，以個人特性為主要入學動機的學生，其職業認同水平顯著高于其他三類。

表8 師范生教師職業認同狀況在入學動機水平上的差異分析結果

四、討論

(一)師范生教師職業認同的內在結構

本研究基于前人對教師職業認同結構的探討［3-8］，結合師范生的實際特點，編制了師范生教師職業認同問卷，其信度和效度均符合測量學要求，可以為后續的師范生教師職業認同研究提供參考。研究還揭示了師范生教師職業認同的三因子結構。即，師范生教師職業認同包含有職業價值認同、職業發展意愿和職業準備行為三方面的內容。

與在職教師的職業認同相比，師范生教師職業認同主要具有以下兩方面的特點。一是，師范生教師職業認同體現出明顯的未來指向。在三個維度中，除職業價值認同外，職業發展意愿和職業準備行為都是指向未來的。這一特點在國外已有的研究中亦有體現［7］。二是，對于在職教師而言非常重要的情感成分在師范生教師職業認同中并不突出。筆者認為，這在一定程度上反映了師范生的實際特點?；诼殬I發展階段的觀點，作為“準教師”，師范生還處于職前學習階段，缺乏實際的教師工作經驗，他們對教師職業的情感體驗大多受外界(如，媒體宣傳)或者他人(如，身邊的其他老師)的影響。在這樣的情況下，要建立起對教師職業的深刻的情感連結比較困難。

與國內已有的師范生教師職業認同結構探討的研究相比，本研究不僅揭示了師范生教師職業認同的三因子模型，還對這三個因子間的內部關系進行了考察。職業價值認同、職業發展意愿和職業準備行為在師范生教師職業認同的結構中具有不同的地位。相對而言，職業價值認同是最核心的內容，它是職業發展意愿和職業準備行為的重要驅動力量。對于一個還未走上教師崗位的師范生來講，支撐他們進行師范專業學習的主要力量源自于內心的對教師職業價值深深地認同。本研究提醒我們，在師范生教育階段，應特別重視對師范生教師職業價值認同的培養，這將有助于實現溫家寶總理提出的“讓真正樂教適教的優秀學生讀師范”的目標。

(二)基于不同學科的師范生教師職業認同的特點

本研究根據中小學教育教學課程標準，把所有專業劃分為四類。分別為主課，包括中文、數學、英語、物理、化學;副課，包括歷史、地理、政治、生物;綜合學科，包括心理學、計算機、美術、音樂、體育;其他學科，包括學期教育、特殊教育、教育技術、財務會計等專業。根據單因素方差分析發現，師范生教師職業認同在各學科上存在著顯著差異，學習主課和副課專業學生的教師職業認同水平顯著高于綜合學科和其他學科的學生。研究者認為:(1)學生受到自己學習經歷的影響，通常認為任教核心學科的教師其個人收入、工作地位要好于其他學科的教師，而音體美、心理健康課程、計算機基礎課程在各中小學屬于邊緣學科，不太受重視，所以影響了他們的學習積極性和對教師職業的認同。(2)主課和副課教師的需求量較大，職位較穩定，而相比之下，音體美、心理健康課程、計算機基礎課程教師需求量很小，規模比較小的學校只分別配備1到2名音體美教師，1名心理教師和1名計算機教師，由于課程較少，這些教師通常還需要兼職其他行政工作，這種工作現狀也會影響到綜合學科專業學生的教師職業認同水平。(3)從訪談中得知，心理學、計算機、學前教育、特殊教育、教育技術、財務會計等專業中有一部分同學是在高考錄取時被調劑到該專業的，他們的專業認同也影響了他們的教師職業認同。

(三)基于不同入學動機的師范生教師職業認同的特點

本研究結果表明，以個人特性為主要入學動機的學生，其職業認同水平顯著高于其他學生，其次是以社會激勵為動機的學生。這進一步證實了職業認同是個體與職業之間的融合，個體只有喜歡、熱愛某種職業，并且認為自己適合從事該職業，才會對職業產生認同感，以此為基礎形成的認同感是穩定和持久的。而在影響職業認同的外在因素中，社會激勵是最關鍵的因素。根據社會認同理論，職業認同屬于社會認同的一個層面，個體對職業的認同源于職業成員身份，源于對職業群體的積極認同，而這種積極認同是通過社會中不同群體的相互比較中獲得的，國家和社會越來越重視教育問題，教師的社會地位和薪酬待遇水平與其它職業相比得到了很大提高，這使得大部分青年人開始關注教師職業，并選擇報考從事教師職業。

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