“學達性天”解
——教育目的之存在論詮釋

張晚林，姜 燕

(湖南科技大學，湖南 湘潭 411201)

一、引言

在現代人的生活中，休閑娛樂之去處不在少，但可以怡情養性之所則常難覓。然而，有一個地方——古代書院——卻不同，常是筆者心之所寄，一俟其可能，必去瞻望景仰。近年來，筆者先后拜謁了武夷書院、白鹿洞書院與岳麓書院。這三個書院分別位于武夷山、廬山及岳麓山山麓，門前亦有澗水流過，全得造化之寧靜與悠然;其設計也，內則亭閣畫廊，外則飛檐翹角，盡顯人情之自然與博雅。人置身于其間，恍然有隔世之感。錢鍾書曰：“大抵學問是荒江野老屋中二三素心人商量培養之事，朝市之顯學必成俗學?！保?］此間玩味此語，倍生余韻與幽思。這與書院里的醒目匾額——“學達性天”有異曲同工之妙。我們時常因“教育的目的為何”而紛爭，而“學達性天”四字應該是教育目的之全盡而簡明的表述，至少人文教育應以此四字為依歸。本文即從存在論的角度切就“學達性天”何以能夠作為教育的目的進行深入的學理詮釋與義理論證。

二、“學達性天”之學理源流及其存在論意涵

“學達性天”四字最早是康熙二十五年(1687年)御題之匾額，分別頒給宋儒周濂溪、張橫渠、邵康節、二程、朱子之祠堂及白鹿洞書院與岳麓書院。①很明顯，這四個字意在表彰宋儒(實則亦應包括明儒)之學術精神以及由這種學術精神所主導的書院教育理念。所以，“學達性天”四字雖然只在清代康熙年間才出現，但作為一種成熟的教育理念，在宋明儒那里已經完成。只不過，那時不叫“學達性天”，而是以“天人性命之學”或“天人之學”名之。如“先生之文，尤長于詩，晚益玩心于天人性命之學，其自樂者深矣?！?《二程集·河南程氏文集》卷第四《華陰侯先生墓志銘》)又，“其為文操行率類此，晚年益究天人性命之學，竟以壽終?！?元·王逢《梧溪集》卷一《題宋太學鄭上舍墨蘭》)又，“先生致政歸，設教宏運書院，日講天人性命之學。當時稱為明學貞予先生?！?清·沈佳《明儒言行錄續編》卷二)再如“非先王之言不道，以天人之學自修?！?宋·李昭玘《樂靜集》卷十七《謝徐州范教授》)又，“此書還往，無一語不相勉以天人之學，無一念不相憂以國家之患也?！?宋·楊萬里《誠齋集》卷一百一《跋張魏公答忠簡胡公書十二紙》)又，“君子學以慎獨……其常運而常靜處，便是‘惟精惟一，允執厥中’。天人之學也?！?《明儒學案》卷六十二《蕺山學案》)由此可見，宋明時期，“天人性命之學”或“天人之學”確為普遍認同的教育理念，且得到了時人較高的評價與頌揚。但應該說“天人性命之學”或“天人之學”之教育理念只是到宋明時方才顯明與完成，并不是意味著這種教育理念是一種全新的產物，其來實乃紹述于先秦原始儒家。實際上，在《論語》那里，孔子就有“下學而上達”的理想。另外，諸如“君子上達，小人下達”;“古之學者為己，今之學者為人?！?《論語·憲問》)都表達了類似的意思。同時，其弟子子貢亦有“夫子之文章，可得而聞也;夫子之言性與天道，不可得而聞也”(《論語·公冶長》)之嘆。在孟子那里，則有“學問之道無他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)之觀念。這些說法雖與“天人性命之學”或“天人之學”殊異，但在義理上卻一脈相承，開啟了這種教育理念之統緒與源流。故后世學者常以孔孟這種理念自警與策勵。太史公就以孔子之精神自勉，且以為《史記》就是要紹明“究天人之際，通古今之變，成一家之言”之理念。顯然，太史公準確地把握到了孔孟儒學的學術精神與教育理念乃“天人之學”。正因為如此，學者一般都能肯認宋明儒之學不過承此統緒與源流而推明光大之，并非臆造新學以標高也。以是葉夢得曰：“天人之學，孔子始略而不盡言，使學者以意求之而已?！?《春秋考》卷六)而乾隆皇帝亦曰：“朱子謂三代學校之法廢，天下學者非俗儒記誦詞章，即是異端虛無寂滅，其論確矣……程朱出而昌明千載不傳之遺經，而孔子之言性與天道，似可得聞矣。然學者不務誠身以明善，學古以入官，徒以口耳為性天之學，其與虛無寂滅者，要亦名異而實同耳?！?《御選唐宋文醇》卷三十八)可以說，“學達性天”是宋明儒之“天人之學”乃至孔孟原始“內圣之學”簡明而精確之表達與概括，盡得儒家教育思想之精髓。但可惜的是，“學達性天”四字很少受到教育研究者或儒學研究者足夠的重視與關注，相關的研究成果少之又少，②使得這四個字之精義未能得到應有的闡發與推明，進而使中國傳統之教育思想在現代社會淹沒而不彰，其在人文素質教育中的作用與價值亦鮮有開發與光大。

那么，“學達性天”到底有何涵義呢?要理解這四個字，必須先了解中國文化傳統中“教”的涵義。我們一般認為，教育不過觀念的灌輸與知識的傳授，使懵懂者知之。但中國文化起始即不如此看待教育。許慎《說文解字》訓“教”為“上所施下所效也”;訓“育”為“養子使作善也”。這可以說盡得中國傳統“教育”之心。從許慎的訓詁中有兩點須注意：第一，教育在于促成人的一種行為，而且，第二，這種行為還是善的行為。但在中國文化看來，善的行為只可能從一個“仁者”或“真人”那里方可生發，或者說，只要一個人是“仁者”或“真人”，則自可產生良善的行為。若不然，僅只是外在觀念的灌輸或規則的傳授，往往是無效的，甚至徒生虛偽。故孔子曰：“人而不仁，如禮何?人而不仁，如樂何?”(《論語·八佾》)這就是說，若一個人不是“仁者”，外在的“禮樂”是無效的，不但無效，且讓人文過飾非。故孔子又曰：“巧言、令色、足恭，左丘明恥之，丘亦恥之。匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之?！?《論語·公冶長》)莊子亦曰：“故純樸不殘，孰為犧尊!白玉不毀，孰為珪璋!道德不廢，安取仁義!性情不離，安用禮樂!五色不亂，孰為文采!五聲不亂，孰應六律!”(《莊子·馬蹄》)這里的“純樸不殘”“白玉不毀”“道德不廢”“性情不離”都是讓人回到“真人”那里去。由是觀之，中國傳統之教育實質上是一種成“人”的教育。就其最高目標而言，這里的“人”應是盡性全德之人，即“圣人”。荀子曰：“學惡乎始?惡乎終?曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮;其義則始乎為士，終乎為圣人?！?《荀子·勸學》)就是這種教育理念之體現。這意味著，“誦經”與“讀禮”只是教育之門徑或方法，若不能至于盡性全德，則終是小成。故荀子又曰：“學也者，固學一之也。一出焉，一入焉，涂巷之人也?！?《荀子·勸學》)若教育只是知今日宣揚此一概念，明日又批判彼一原則，則是“一出焉，一入焉”，此無異于街談巷議、道聽途說，是決不可成“人”的。此種教育，不過是記問之學，這歷來為中國文化傳統所輕視。是以《禮記·學記》云：“記問之學，不足以為人師?！苯逃诔杀M性全德之人，此種教育理念為中國傳統讀書人所謹守與執持。元·王義山曰：“先儒教人，八歲小學，十五大學。大學者，大人之學也。大人者，成人之謂也。夫子曰：‘吾十有五而志于學?！蜃忧胰??！?《稼村類藁》卷十一《猶子希文冠說》)可以說，這是自夫子以來中國傳統讀書人的共識。

教育在成就盡性全德之圣人，但問題是：盡性全德之圣人有普遍的可能性嗎?亦即是說，人人有普遍成為圣人之可能嗎?或者說，成圣有形上的根基嗎?若沒有，則作為一種普遍的教育觀念是不合法的。這涉及到對人的認識問題。我們知道，在孟子那里，已經得出了“人皆可以為堯舜”的結論，而且這個結論成為了儒家思想的主流，為歷代讀書人所肯認，并成為人人努力的方向。那么，為什么孟子能夠得出這樣的結論，而且能得到正統儒學的認可呢?這是因為人天然地固有四端之心或良善之性(亦即后來宋明儒所講的天命之性或義理之性)。孟子曰：“惻隱之心，人皆有之;羞惡之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也;羞惡之心，義也;恭敬之心，禮也;是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求則得之，舍則失之?！?《孟子·告子上》)又曰：“由是觀之，無惻隱之心非人也，無羞惡之心非人也，無辭讓之心非人也，無是非之心非人也。惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！?《孟子·公孫丑上》)在孟子看來，只要是人，就必然具有四端之心(良知)，這是形上的必然。這意味著人是一個內在自足的系統，成圣人人可能，無待于外在之窮通、機遇與知識?？梢?，孟子“性善”論的提出，乃是一種存在論，而非一種倫理學。對于此種學說之意義，徐復觀先生嘗曰：

這代表了人類自我向上的最高峰。所以孟子性善之說，是人對于自身驚天動地的偉大發現。有了此一偉大發現后，每一個人的自身，即是一個宇宙，即是一個普遍，即是一永恒?？梢酝高^一個人的性、一個人的心，以看出人類的命運，掌握人類運命，解決人類的運命。每一個人即在他的性、心的自覺中，得到無待于外的、圓滿自足的安頓，更用不上夸父追日似的在物質生活中，在精神陶醉中去求安頓。［2］

人既是一個內在自足的系統，則教育不必外求，只須“盡”這個四端之“心”，“全”這個良善之“性”即可。這就是孟子——“學問之道無他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)——的理論之由來。其實，稍早于孟子的子思，在《中庸》的開篇即云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！边@亦是表達此種教育理念。即教育不過是“修道”，而“修道”亦不過是“率性”，而所謂“率性”不過是“全”人之天命之性也。這樣，教育不過是“盡”人之所固有者，“全”人之所得于天者，絕非向人灌輸認為構造的原則規范與義理系統。這里“自覺”的“工夫”重，“他力”的“傳授”輕。是以孔子有“予欲無言”之說(《論語·陽貨》)，子貢才有“夫子之文章，可得而聞也;夫子之言性與天道，不可得而聞也”(《論語·公冶長》)之嘆。老子曰：“是以圣人處無為之事，行不言之教?！?《老子》第二章)莊子曰：“夫知者之言，言者不知，故圣人行不言之教?！?《莊子·知北游》)這里所說的“不言之教”實則是重“自覺”的“工夫”之意。人是一個自足的內在系統，良知或天命之性作為成“人”之根基，人人具足，只要“工夫”到，必能“盡”之、“全”之。故孟子曰：“‘求則得之，舍則失之’，是求有益于得也，求在我者也?！笾械?，得之有命’，是求無益于得也，求在外者也?！?《孟子·盡心上》)若教育是“盡”在我之“心”與“全”在我之“性”，則“求”之必得，無有例外;若是獲得“外”在的知識，則“求”之未必能得，因為這涉及到外在的諸多因素。后來，《白虎通義·辟雍》對于這種教育思想作了一句總結：“學之為言覺也?！彼^“覺”就是“自覺”“培養”“擴充”人內在固有的道德，非外索于知識觀念也。此一教育理念，后世學者都能堅守而不失。王陽明曰：“學也者，求以盡吾心也。是故尊徳性而道問學。尊者，尊此者也;道者，道此者也。不得于心而惟外信于人以為學，烏在其為學也?”(《王陽明全集》卷二十一《答徐成之》)這樣，教育究不是讓人勉為其難地接受外在的知識，而是發揚、光復人固有之“不學而能”的“良能”、“不慮而知”的“良知”。清·陸隴其曰：“圣賢教人學教人慮，并不是勉強人。人之本來原有不學而能之良能，原有不慮而能之良知。只是囿于氣稟，蔽于物欲，不學而能者不復能矣，不慮而知者不復知矣。故學也者，所以復其不學之體;慮也者，所以復其不慮之體。并不是以人所本無者強人?！?《松陽講義》卷十二)這固有之“良能”“良知”一旦自覺、擴充而至于其極，則成為生命之“大主”。孟子曰：“先立乎其大者，則其小者不能奪也?！?《孟子·告子上》)即謂此“大主”也。人之于“大主”呈現，即是“盡”心，即是“全”性。而人一旦至此，必感覺到天命與天道之召喚與威臨，絕不只是囿于個人的成圣成賢?？鬃釉唬骸疤焐掠谟?，桓魋其如予何?”(《論語·述而》)曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠乎?”(《論語·泰伯》)孟子曰：“夫天，未欲平治天下也，如欲平治天下，當今之世，舍我其誰也?”(《孟子·公孫丑上》)又曰：“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道;得志與民由之，不得志，獨行其道?！?《孟子·滕文公下》)這些都是因天命與天道之召喚而來的使命感。這是“盡”心“全”德者所必至的認知與境界，是篤實內修后的必然高遠外發。孟子曰：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也?！?《孟子·盡心上》)依孟子之意，“知天”“事天”是“盡心”“存養”者的必然擔負，亦是其宿命。我們似乎可以如此說，即天命擔負是“盡”心“全”性者的形而上學的必然性，這與個別人的認知與理想毫不相干?！氨M”心“全”性是人的偉大之處的前提。假使一個貌似偉大的人不能作篤實的內修工夫而“盡”心“全”性，則他如果不是一場鬧劇的滑稽演員，就是一個炫耀盲目力量的粗人。

可以說，至孟子提出“盡心”“知性”而“知天”，“存心”“養性”而“事天”，就確立了“天人合一”的義理規模。由此，天道與性命可以貫通，亦必然貫通?！疤烊酥畬W”之建構已完成矣，而“學達性天”四字則簡明而充實地表達了此學的精蘊與內涵。須特別指出的是：這里的“學”字，內在“存養”的意味重，外在“傳授”的意味輕，可謂“德性之知”而非“見聞之知”也。正是在這個意義上，朱子才說：“學問，就自家身己上切要處理會方是，那讀書底已是第二義。自家身上道理都具，不曾外面添得來。然圣人教人，須要讀這書時，蓋為自家雖有這道理，須是經歷過，方得。圣人說底，是他曾經歷過來?！?《朱子語類》卷第十)如果說“讀書”是“學”的話，那么，須“經歷過”便是“養”，只有如此，才能使自家合下完具的顯現。實際上，孔子所說的“下學而上達”，(《論語·憲問》)中間之“而”字訓為“養”最為諦當。平常以“而”乃一虛字，意義不大，實則不如此簡單?！跋聦W”以至于“上達”，不是學問程度之升進，乃是異質的豁然開朗以見“天(道)”。既如此，則必有聯接相異二質之媒介，此“而”之一字，乃此媒介也。故“而”不只是一虛字，實有一大段學問工夫在，此一大段學問工夫即“養”也。此非訓詁問題，乃學問歷程之體悟與開發問題?！按骛B”是內修工夫，而“四端之心”“良善之性”又人人具足，故“天人之學”人人可“學”，亦人人必“學”，這亦是一種存在論，而不是主觀殊異教育思想的選擇，實則并無選擇?！皩W達性天”有其不可移易的普遍性與必然性，因為它是基于人的存在論本質。

三、“學達性天”與西方教育思想的會歸

我們說“學達性天”不是一種可供選擇的教育思想，而是基于人之存在論而來的真理綻放。既如此，這種教育理念就不應該僅僅是在中國傳統文化里所具有，在別的文化系統也應該有，應具有世界性的意義。的確如此，事實上，古希臘時期的蘇格拉底所說的學習乃是“精神接生術”，柏拉圖所說的知識乃是靈魂的“回憶說”，都應該在教化的意義上理解，在很大程度上類似于“學達性天”。而德國古典哲學家費希特在《論自在的人的使命》中所表達的思想，可以說與“學達性天”之理念如出一轍。在費希特看來，我們對人的經驗規定至少絕大部分不取決于我們自己，而是取決于人之外的某種東西，而外物又是多種多樣的，故我們很難把握到人絕對真實的形式。但人活在世間有一個絕對的使命，就是向其最真實的存在邁進與回歸。他說：“一切有限的理性生物的最終使命，就是絕對自相一致，始終自相同一，完全自相一致。這種絕對同一就是純粹自我的形式，是純粹自我的唯一真實的形式?！保?］9這意味著，人既是理性的生物，就應該回到他所“是”的存在，這不是基于任何道德倫理的要求，而是基于其存在論本質。費希特進一步說：

人之所以應該是他所是的東西，完全是因為他存在，也就是說，他所是的一切，應該同他的純粹自我，同他的純粹性相關聯;他之所以應該是他所是的一切，純粹是由于他是一個自我;而且因為他是一個自我，所以一般說來，他根本不應當是他所不能是的東西。［3］8

費希特還認為，所謂“善”無非是理性生物的自我一致。并非造福的東西是善的，而是只有“善”即理性生物的自我一致方可是造福的。顯然，同孟子一樣，費希特這里的“善”亦不是一種倫理學，而是一種存在論。而教育無非是針對人的這種存在疏遠，使其回復到存在的本真中來。費希特說：“如果人被看作是有理性的感性生物，文化就是達到人的終極目的、達到完全自相一致的最終和最高手段。如果人被看作是單純的感性生物，文化本身則是最終目的。感性應當加以培養，這是用感性可以做到的最高的、最終的事情?！保?］10所謂“感性應當加以培養”就是不使感性逸出理性之外，從而使人成其所“當是”，而這一切都依賴于文化教育。故教育的目的就是“使一切非理性的東西服從于自己，自由地按照自己固有的規律去駕駛一切非理性的東西?！辟M希特進一步指出，如果人不停止其為人，如果人不變成上帝，那么教育的目的似乎總難達到，但教育的使命就是“無限地接近這個目標”。［3］11從費希特的理論中我們可以看出，人雖然不能變成上帝，但畢竟可以無限地接近這個目標。在費希特那里，教育的目標就是讓人與絕對自我相一致，而一旦如是，則人必無限地接近了上帝?！叭耸芙逃哪康木褪怯^察天國?！保?］以中國傳統名言說之，自我一致屬盡“性”的方面，觀察天國屬事“天”的方面。由此，亦可說教育的目的是“學達性天”。盡管費希特的理論與中國教育傳統在名言上有殊異，但終歸是往“學達性天”的義理規模走，此則定然而不移。此亦可謂“先圣后圣，其揆一也”。(《孟子·離婁下》)

現在再來看杜威的教育理論是否可歸結到“學達性天”那里去。杜威是實用主義哲學家，但在教育問題上卻表現出了其高遠的心志與超越的精神，而提出了“教育無目的”論。所謂“教育無目的”是指教育不應該有外在的實用性的目的。杜威說：“有一個假定，相信社會條件決定教育目的……這是謬說。教育是自治的，應該自由決定它自己的目的，自己的目標。離開教育的作用，從外部資源去借用目的，就是放棄教育的事業?！保?］25教育，特別是人文教育不應該強調“學以致用”，“適合于大眾的教育必須是學以致用的教育，而這種學以致用是在與人文教育思想相互對立的意義上說的……意在功利結果的灌輸讓我們付出的代價是：我們不再能夠發展自己的想象力、優雅的趣味，也不能深化我們的理智與洞見?！保?］如果教育只注重“學以致用”必將疏離人的存在，是對人之“性天”之限制與減殺。故教育應該回到人自身。杜威說：“教育科學的最終的現實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中?！保?］22杜威的這一意思，正如有的研究者所指出的那樣，其教育目標比一般的教育改革者或哲學家之目標都要高：

因而，美國教育的問題不是向年輕人講授職業規則：沒有人知道他們將來的職業是什么。問題在于：如何幫助他們了解這一點：自己應該選擇什么?如何在一個井然有序的國家中作一個好公民?如何成為人?［7］

盡管杜威表示，“教育就是經驗的改組或改造”。［8］但如果教育不能把握住“成”人這個最高點，則經驗如何被改造或改組呢?特別是，杜威指出，“教育科學的資源包括進入于教育者的心、腦和手的任何部分確定的知識，這種知識進來以后，就使教育的職責完成得比過去更加開明，更合人道，更具有真實的教育意義”。［5］26我們知道，如果除卻人之“性天”的良善良能，純粹的科學知識是無法使我們的生活更加開明，更加人道的。因此，如果我們要改造我們的生活，使其更加開明、人道，勢必先須肯定人之“性天”的良善良能，并且通過教育手段使其在生命中具足而成為“大主”。只有這樣，才能真正完成杜威所說的“教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人”。［9］從以上的論述中可知，杜威的教育理論與“學達性天”在名言上似乎相去甚遠，但其義理規模依然是在往“學達性天”這個方向走，這是依“義”不依“語”的解析。筆者以為，如果杜威看到這四個字，亦必“相視而笑，莫逆于心”也。

另外，康德把人分為現象界的人與物自身界的人，黑格爾把世界與人類社會看作不過是絕對精神的異化與運動，則他們在教育上絕對與“學達性天”異曲同工，只是限于篇幅，這里不一一展開論述了?？梢?，“學達性天”四字雖然由中國文化傳統所表詮出，但卻在教育上具有世界性的意義。在中西有見地的思想家那里，只有名言表述上的不同，并無義理本質上的殊異。借用海德格爾的一句話來說就是：“本質性的詞語不是人為地想出的符號與標志，不是僅僅為了識別貼在事物上面。本質性詞語是行動，寧可說是在一些瞬間發生的事件，在這些瞬間一種巨大的明亮的閃電穿過寰宇?！保?0］

四、結語

“學達性天”是圣人在踐仁盡性中所顯現的義理模型，所謂“不言之教”“不得而聞”都須在這個意義上理解。這是一種實踐態度而不是一種理論態度，是人的存在回歸，這是“行動”而不是“學習”。牟宗三對“性”與“天道”不得而聞的解釋，或許有助于我們理解這種義理模型與實踐態度。他說：

因孔子畢竟不是希臘式之哲人，性與天道是客觀的自存潛存，一個圣哲的生命常是不在這里費其智測的，這也不是智測所能盡者。因此孔子把這方面——存有面——暫時撇開，而另開辟了一面——仁、智、圣。這是從智測而歸于德行，即歸于踐仁行道，道德的健行……他的心思是向踐仁而表現其德行，不是向“存有”而表現其智測。他沒有以智測入于“存有”之幽，乃是以德行而開出價值之明，開出了真實生命之光……原來存有的奧秘是在踐仁盡心中彰顯，不在寡頭的外在的智測中若隱若顯地微露其端倪。此就是孔孟立教之弘規，亦就是子貢所以有“不可得而聞”之嘆之故了。［11］

此可謂是因“行”稱“義”。莊子曰：“圣人懷之，眾人辯之以相示也?！?《莊子·齊物論》)“學達性天”乃“圣人懷之”而來，本文只是“辯之以相示”，以使其義理顯豁便于學者了悟其心。雖然，“學達性天”自懸于天壤間，有本文，何曾“添得些子”?無本文，何曾“減得些子”?③最要者，須有踐仁盡性之工夫。若工夫至，雖不說一字，亦可跡本兼得;若工夫不至，雖千言萬語，亦恐是枉費筆墨。

注釋:

① 《皇清文獻通考》卷七十三載：“(康熙)二十五年，頒發御書‘學達性天’四字匾額于宋儒周敦頤、張載、程顥、程頤、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞書院、岳麓書院，并頒日講解義經史諸書?！?/p>

② 筆者搜尋的結果，大陸只有陳怡教授的一篇短小的論文《“學達性天”解讀》，發表于《大學教育科學》2008年第三期，但港澳臺地區及海外，因資料所限，未曾搜錄。

③ “添得些子”“減得些子”出自陸象山?！耙幌Σ皆?，喟然而嘆。包敏道侍，問曰：‘先生何嘆?’曰：‘朱元晦泰山喬岳，可惜學不見道，枉費精神，遂自擔閣，奈何?’包曰：‘勢既如此，莫若各自著書，以待天下后世之自擇?！稣珔柭曉唬骸舻?敏道!恁地沒長進，乃作這般見解。且道天地間有個朱元晦陸子靜，便添得些子?無了后，便減得些子?’”(《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)

［1］ 羅厚．錢鍾書書札書鈔［M］．北京：文化藝術出版社，1992：314．

［2］ 徐復觀．中國人性論史(先秦篇)［M］．上海：上海三聯書店，2001：158．

［3］ 費希特．論學者的使命 人的使命［M］．梁志學，沈真，譯，北京：商務印書館，2003．

［4］ 默林．德國社會民主黨史：第一卷［M］．北京：三聯書店，1973：72．

［5］ 呂達，等．杜威教育文集：第五卷［M］．北京：人民教育出版社，2008．

［6］ Dewey John．Democracy and Education［M］．The Macmillan Company，1916：298-303．

［7］ Huchins Robert．Some Observations on American Education［M］．The Cambridge University Press，1956：95．

［8］ 趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選［M］．上海：華東師范大學出版社，1981：159．

［9］ 杜威．道德教育原理［M］．王承緒，等譯．杭州：浙江教育出版社，2003：365．

［10］ 海德格爾．謝林論人類自由的本質［M］．薛華，譯．北京：中國法制出版社，2003：41．

［11］ 牟宗三．心體與性體(上)［M］．上海：上海古籍出版社，1999：187．