日本義務教育教師教育課程改革的新動向及其啟示

陳 君，姜茉然

（河北聯合大學 外國語學院，河北 唐山 063000）

進入新世紀以來，為適應義務教育領域發生的新變化，日本義務教育教師教育課程進行了一系列新的改革。此次改革以提高教師綜合素質和實際指導能力為目標，主要包括“教職實踐演習”課程的增設、原有教育課程的系統化發展、教育實習的體系化推進等改革內容。義務教育改革是我國教育改革的重中之重，尤其是在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020）》出臺之后，義務教育更加成為人們關注的重點。新世紀以來日本義務教育教師教育課程改革是日本義務教育改革的一個縮影，對其進行深入分析有助于我國教師教育改革以及義務教育改革的順利開展。

一、日本義務教育教師教育課程改革的背景

（一）適應激烈國際社會競爭的需要

21世紀的國際競爭歸根結底屬于人才競爭。隨著經濟全球化以及國際化的迅速發展，國際社會之間的競爭愈演愈烈，為在日益激烈的國際競爭保持領先地位，國際社會紛紛將優秀人才的培養提升為國家的重要發展戰略。教育是人才培養的重要陣地，為培養具有國際競爭力的優秀人才，世界各國正在如火如荼地開展教育改革，同時將改革目光一直延伸到人才培養的基礎教育階段。如美國布什總統2002年簽署的《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind，簡稱 NCLB法）、芬蘭2004年修訂并頒布的新的《基礎教育法案》、英國2007年發布的《2020愿景：2020年教與學評議組的報告》等等。然而，在這一基礎教育的改革浪潮中，日本基礎教育的改革卻不盡人意，日本學生的學習能力始終得不到有效提高。據國際學習能力調查結果顯示：日本學生中，學習能力位于中等的學生數目不斷減少，而學習能力位于中下等的學生數目卻在不斷增加[1]。學生學習能力的下降已經成為日本提高國際競爭力的瓶頸。該狀況使得日本社會普遍認識到提高學生基礎學習能力的重要性，同時也堅定了日本社會希冀通過提高教師教育質量進而提高基礎教育階段學生學習能力的決心。

（二）解決國內基礎教育危機的關鍵

21世紀高新技術的快速發展帶來了日本社會在社會結構、社會生活以及社會關系等方面的深入變動，導致日本社會與現行基礎教育、高等教育等教育結構之間矛盾的不斷突出。從社會的人才需求與現行教育的人才供給來看，日本社會的長期不景氣降低了正式員工的雇傭數量，提升了具有較強綜合運用能力以及實踐能力的新型人才的雇傭幾率，該矛盾使得日本現行教育問題暴露無遺。從現行教育的運行過程來看，日本資本主義社會的相對成熟在擴大教育產業相對值的同時降低了中小學等基礎教育機構以及大學等高等教育機構的相對地位，學生拒絕去學校上課、沉迷于網絡游戲、單個或者多個欺負弱小學生、學生毆打教師、教師猥褻學生等等問題在基礎教育領域不斷發生。上述問題的解決需要學校、家庭、社會的共同協作，而在學校這一關鍵環節中，教師則扮演著重要角色。在很大程度上，教師能否把握上述問題出現的深層次原因是問題解決的關鍵所在。然而，面對基礎教育領域的急劇變化，教師的表現則令人失望，不能理解學生的教師大量出現。在日本國內基礎教育危機不斷深化的情況下，日本社會以及教育界將教師綜合能力的提高列為了改革的重點，開始對教師教育階段的教育課程進行改革。

（三）教師教育大學自身發展的需求

進入新世紀之后，日本國內的基礎教育危機導致了日本社會對教師綜合素質的懷疑以及對教師教育大學培養教師的不信任。鑒于此種狀況，日本各自治團體紛紛設置“教師養成塾”，以求提高未來教師的綜合素質、實際指導能力以及對教育的熱情等，如2005年日本東京都成立的“東京教師養成塾”就是出于此種目的成立的。此外，2005年，日本文部科學省從大都市未來中小學教師發展不足的角度出發，廢除了教師教育大學學部的設置限制以及學生數量的定員限制。在此情況下，私立學校爭先恐后地加入教師培養隊伍之中，2006年大阪綜合保育大學、畿央大學、神戶親和女子大學、關西國際大學、2008年關西學院大學等都設置了教育學部以培養中小學教師。上述狀況導致了日本教師教育大學周邊環境的變化以及為爭取生源所面臨的激烈競爭。為尋求自身的發展空間，與其他大學在激烈競爭中取得優勢地位，日本教師教育大學開始著手教師教育課程改革。另外，日本少子化時代的到來使得日本大學進入“全入時代”，進入教師教育大學的學生素質與之前的學生素質相比發生重大變化，大學除了要教授學生大學基本課程之外，還需要對學生進行高中課程的補習教育等等。此種狀況下，日本教師教育大學希望通過教師教育課程改革來推動自身的發展。

二、日本義務教育教師教育課程改革的內容

為適應社會結構的急劇變化，同時向日本國民提供良好的學校教育，日本中央教育審議會發表了《關于今后的教師培養·資格制度》和《面向學士課程教育的構筑》咨詢報告?！蛾P于今后的教師培養·資格制度》咨詢報告發表于2006年7月，該報告立足于提高新時代教師綜合素質的視角，對教師職前教育階段的教育課程改革提出了具體要求：按照社會變化發展要求切實提高教師的素質能力、向教育第一線輸送優秀教師是本科階段教師教育課程的本質表現；承擔教師教育任務的大學要對自身的教師教育課程進行系統化改革；增設“教職實踐演習（臨時性稱呼）”課程，將其作為必修課程，以保證教師具備最低限度的素質能力；大學、學校和教育委員會共同協作，推動教育實習的充實和改善[2]?！睹嫦驅W士課程教育的構筑》咨詢報告發表于2008年12月，該報告將學士階段學生能力的提高作為具體目標，著眼于“學士力”（本科階段的能力）的培養，對大學本科畢業之前學生必須掌握的最低能力提出了要求：學生要掌握豐富的知識以及對知識的理解能力；學生要具備廣泛的技能、明確的態度以及遠大的志向；學生要擁有統一的學習經驗和創造性的思考能力[3]。上述兩項報告對新世紀之后日本義務教育教師教育課程改革產生了重要作用。

在其影響下，日本義務教育教師教育課程呈現出一系列新的發展動向，主要表現在以下方面：

（一）“教職實踐演習”課程的增設

為使教師在進入教學崗位之前切實掌握最低限度的專門知識以及實踐指導能力等綜合素質能力，同時對未來教師的綜合能力水平做出評估，在上述中央教育審議會咨詢報告的影響下，日本各承擔教師教育任務的大學開始陸續設置“教職實踐演習”課程，并將其列為學生的必修課?！敖搪殞嵺`演習”課程的教學目標主要致力于培養未來教師的以下能力：對于教師工作崗位的使命感和責任感以及對于教師這一工作崗位的職業熱情；作為社會人在社會上更好地生存的能力以及在人際關系中的交往能力；對中小學生行為、心理、生理等方面的理解能力；對各個教育科目以及兒童保育內容的指導能力?！敖搪殞嵺`演習”課程的授課方法主要包括：演習（制作學生指導方案、進行模擬授課以及實際場景指導等）、事例研究、小組討論、與具有教學經驗的多名教師共同合作等。在指導教師方面，“教職實踐演習”課程要求指導教師通力合作、共同承擔對于所指導學生的責任，同時在課程的實施過程中，承擔教師培養任務的大學、作為實習現場的中小學以及各地區的教育委員會要共同合作并做到有機聯系?！敖搪殞嵺`演習”課程的實施結果由多名教師從多個角度作出評價，最終結果受教師評價、具有教學經驗人員的評價以及學生實習學校的評價等因素制約?！敖搪殞嵺`演習”課程的履修時間為學生修完基礎知識和專業知識的四年級，學分通常為1分或2分（由各學校根據實際情況制定），班容量為15—40人左右。例如，日本三所“新構想”教育大學之一的上越教育大學從2007年開始試驗性地設置“教職實踐演習”課程，到目前已實施6個年頭。上越教育大學“教職實踐演習”課程實施的具體內容為：實施年級為大學本科4年級，學分為2學分，班級定員為15人左右，分4個班級實施；課程的具體實施由教職實踐演習專門分會負責，授課結果需要達到上越教育大學所制定的標準；授課方法包括演習和一年不定期實習兩種，但偏重于演習形式的授課，如分角色表演、針對某一課題闡述自己想法、具體反省等形式；指導教師包括學校的在職教師以及教學經驗豐富的社會人士等；具體實施分兩個階段進行（2009年），第一階段為4月至7月，第二階段為10月至1月，且在每一階段都設置具體的實施目標[4]137。

（二）原有教育課程的系統化改革

為適應周邊環境的不斷變化，重塑教師培養大學在教師教育領域的形象和地位，更新未來教師的專門知識和技能，日本教師教育大學原有教師教育課程進行了系統化改革。提高本科階段學生的學習能力，使學生掌握豐富的知識、廣泛的技能以及對知識的理解能力等，全面提高學生作為未來教師的綜合素質和實踐指導能力是此次改革的主要目標。從整體上看，此次改革措施主要為以下內容：設置本科教育課程改革專門工作小組，對教育課程改革進行系統把握；改革教育課程中的基礎教育責任體制，加強基礎教育科目的所占比例，強化加強基礎教育科目、專業教育科目以及教職教育科目之間的聯系，使其到達有機結合；改變本科教育課程難入簡出的狀況，對學生的畢業評價要進一步嚴格化；大學制定學科的教育研究目的和學位授予方針，在此基礎上對教育課程進行有次序的系統化編制，按照學位授予方針對學校的畢業認定體制作出改善；明確各個教育科目的目標、內容和水平，以利于學分的互換和通用；在教育課程編制過程中，除了要考慮知識技能之外還要考慮到豐富人性以及課題探究能力的培養；在英語等外國語教育中，要重視學生交流能力的均衡培養，同時留意其與專業教育的聯系；教師教育大學要采取有意識、有組織的方案措施以保證學生的廣泛學習；改革應超越大學局限，加強大學之間以及地區之間的聯系，豐富學生的教育內容。例如，兵庫教育大學就在上述背景下對原有教育課程進行了改革。兵庫教育大學首先制定了本科新教育課程編制的5項基本標準，主要包括教育課程以小學教師的培養為重點、構筑能夠反映現代社會要求的教養教育、充實終身教育、解決現在學校教育的課題、加強實地教育與其他教育科目之間的聯系等內容，之后將原有的基礎教育科目、教職教育科目、專業教育科目劃分為基礎科目群、教職生涯科目群、教職實踐·反省科目群、專修專業科目群，其中：基礎科目群以培養初等教育教師為目的，由基礎學術能力科目、社會課題探究課目、理數基礎科目、表現交流科目組成；教職生涯科目群的目的為讓學生掌握教職相關知識、教育基礎理論、教育課程以及指導方法、學生指導·未來生活指導、學校教育理論以及實踐知識等內容，主要包括教職基礎科目、教職支援科目、教職發展科目；教職實踐·反省科目群以教育科目指導為中心，通過理論和實踐的相互作用培養學生的實踐能力，由初等教育科目內容科目、初等教育科目指導法科目、實地教育科目以及體驗活動科目組成；專修專業科目群以提高未來教師特定領域的指導能力為目標，同時培養未來教師的專業性以及研究的能力和態度等，該科目群的所有課程都可以從1年級學起，是一種楔形教育課程[4]112－115。

（三）教育實習的體系化推進

教育實習在未來教師的教育過程中占有至關重要的地位，其實施的好壞直接關系到未來教師綜合素質的高低。改善學生的教育實習、推動教育實習的體系化發展是日本教師教育大學改革所呈現出的另一新動向。在中央教育審議會咨詢報告的影響下，為提高學生將所學知識運用于實踐的實踐指導能力和綜合素質，近幾年，日本各承擔教師教育任務的大學開始著手進一步改善未來教師的教育實習，推動教育實習的體系化發展。此次教育實習改革凸顯了教育實習各個因素之間的有機聯系，加深了未來教師所在大學、各地區的教育委員會以及未來教師的教育實習學校之間的合作關系以及共同承擔教育實習責任的觀念意識，改善和充實了學生的教育實習。在教育實習的體系化推進過程中，主要要求做到以下內容：承擔教師教育任務的大學要重視教育實習的順利實施，制定教育實習的標準，明確本學校教育實習所應該達到的目標，努力推動教育實習的圓滿結束，同時在實習結束之前對學生的實習能力以及所出現的要求等作出適當評估，對學生的實習中止等特殊情況要有充分的準備，盡可能讓學生在本校之外的其他地區進行教育實習；為給學生的教育實習創造良好環境，各都道府縣要按照各地區的實際情況設置教育實習聯絡協議會，加強教育實習各制約因素之間的聯系；教師教育大學要統一安排學生的教育實習，應積極為學生創造實習機會，承擔學生實習任務的學校要保證多名教師對學生的實習指導，同時明確實習指導教師的責任，建立實習生校內指導體制，以保證未來教師教育實習的順利實施。例如，在教育實習作用進一步凸顯的背景下，上越教育大學對本學校的教育實習進行了系統化推進。上越教育大學將教育實習融入本科四年學習之中，實習的內容和程度以螺旋形式出現，逐年加深、依次遞進。如一年級為觀察參加實習，主要參觀小規模小學、附屬中學以及特殊教育學校等，使學生加深對兒童的理解以及對教師崗位的適應性；二年級為幼兒園實習和照顧體驗實習，主要讓學生理解兒童的發展階段特征以及各種學校的教育特性；三年級為“分離方式初等教育實習”，其目的在于從質上提高學生的教育實習；四年級為中等教育實習和綜合體驗活動，提高學生的綜合能力以及對學生步入講堂之前的綜合能力進行考察是其主要目的[4]128－129。又如，為了推動教育實習的體系化發展，2008年，東京學藝大學成立了專業實習委員會教育實習實施分會，以致力于參加教育實習活動學生的派遣、指導以及加強與各都道府縣之間的有機聯系[5]。

三、日本義務教育教師教育課程改革的啟示

隨著經濟全球化以及教育國際化的發展，世界各國在教師教育改革方面不斷借鑒和學習相互經驗，借鑒日本義務教育教師教育課程改革的經驗，對我國義務教育教師教育的發展以及教育課程的改革具有重要的現實意義。

（一）改革教師教育課程結構，更新教師的綜合素質

“國家興衰在于教育，教育好壞在于教師”，教師是教育改革成功與否的關鍵，而教師教育課程則是教師素質提升的基點?；仡櫸覈處熃逃陌l展歷史可知，我國從事教師教育院校的教師教育課程機構（包括教學內容在內）始終存在某種程度上的非教育化問題，教師教育的“學術性”和“師范性”矛盾就像鐘擺一樣搖擺不定，成為我國長期未能解決的一項嚴峻課題。從整體上看，我國教師教育課程中的“師范性”課程僅僅局限于心理學、教育學以及教育實習等學科，師范院校的此類課程占總學時的10%左右，占必修學時的5%左右，加上教育實習也不到總學時的10%，綜合性大學與師范性院校的教育課程開設僅在心理學、教育學和學科教學法方面有所差別[6]。且在具體教學過程中，偷工減料的問題也是時常出現。上述狀況造成未來教師知識結構的不合理，使得未來教師很難掌握足夠的與教師職業相關的知識。該問題的解決雖有賴于整個教師教育整體過程的改革，但教師教育課程結構的改革則是整個改革過程成功的瓶頸。教師教育課程包括基礎教育課程、專業教育課程以及教職教育課程，對于教師培養來說，確定此三種教育課程的關系和內容至關重要。日本將原有教育課程系統化的改革可以為我國提供一定的借鑒。我國教師教育課程結構改革可以考慮改革三種教育課程所占總課時的比例（如基礎教育課程占50%左右、專業教育課程占20%左右、教職教育課程占30%左右），同時在本科四年中對其進行適當分配，使三者相互交錯、漸進發展，同時按照社會發展和變化要求更新三種教育課程的教學內容，融入教育界的新的理論和觀點，使學生的思想意識能夠跟上社會的變化。

（二）增強教育實習課程效率，提升教師的培養質量

經濟社會的快速發展對我國基礎教育發展提出了更高的要求，教師教育的質量越來越受到社會的普遍關注，提升教師的綜合素質和實際指導能力成為適應社會變化的關鍵。在我國教師教育的發展過程中，教育實踐始終是一項薄弱環節，承擔教師教育任務的大學中，僅有師范生要求在畢業之前參加不少于8周的中小學教育實習（免費師范生參加半年的教育實習），此種試圖用一兩個月的短暫時間豐富學生教育實踐經驗的做法降低了學生的實際指導能力。同時，在教育實習的實施過程中，部分院校缺乏整體組織，加上中小學不愿意接收實習生等客觀原因，許多實習生只能參加自行聯系的分散實習，無形中也降低了教育實習的質量。此外，隨著我國開放型教師教育模式的進一步發展以及實習生人數的不斷增加，實習場所、實習經費、實習指導人數緊張的矛盾日益增加。如何提升教育實習的質量，增強教育實習課程的效率成為我國在教師教育改革過程中必須要解決的一項重要課題。我國可以在參考日本體系化推進教育實習做法的基礎上考慮該問題的解決方案。在教育實習的實施過程中，教師培養大學應該：改變教育實習只在四年級實施的傳統觀念，制定明確的教育實習目標、標準和實習進度，按照社會發展要求改革教育實習的內容和形式，延長教育實習的時間，結合學校的教育實習狀況將教育實習分為幾個階段有機實施，為學生創造更多的實習機會，積極與中小學建立合作關系，推動學生教育實習的制度化發展。政府部門應該：加強實習指導教師的隊伍建設，為實習指導教師創造更多的進修機會，同時建立相應的職業標準、獎勵制度、實習指導教師的培訓體系以及教師評價機制以保證學生教育實習的順利進行。此外，日本增設“教職實踐演習”課程的做法也值得考慮，可以為學生創造自我認識的機會。

（三）制定教師教育課程標準，保證教師的培養質量

如前所述，日本承擔教師教育任務的大學在教育課程體系中開始逐步引入“教職實踐演習”課程?！敖搪殞嵺`演習”課程雖然以必修課的形式出現，但是由于此門課程從國家視角對學生的各項能力都作出規定，因此可以看作是日本國家層面的教師教育課程標準。隨著我國社會對教育要求的不斷提高以及教師教育事業的快速發展，制定國家層面的教師教育課程標準，保證教師的培養質量達到一定水平成為當前教師教育改革的重要課題，特別是在免費師范生教育政策實施之后，此項課題的解決變得更加緊迫。目前，我國的教師教育課程還并不存在國家層面的教育課程標準，教學內容、課程體系等與逐步加深的新課程改革之間矛盾日益突出。心理學、教育學以及學科教學論等專業教育課程不能很好地適應教學第一線的工作需要，重課本知識傳授、輕實踐知識運用、脫離實際的教師教育方式培養出的教師多為“紙上教師”，教職專業課程明顯不足等問題使得學生實際指導能力受到嚴重限制。此外，雖然在教師教育過程中，各個教師教育大學都設置了本科四年的教學大綱和教師培養標準，對教師培養質量也作出了一定要求，但是學?！案髯詾檎?，缺乏交流與溝通，使得學校之間的標準水平參差不齊，培養出的教師質量存在明顯差異。日本引入“教職實踐演習”課程的做法值得借鑒。我們可以在立足社會需要的立場上，制定國家層面的教師教育課程標準，具體要求可以考慮以下內容：增加學生基礎教育課程的范圍，如社會、經濟、生理、理財、全球化、信息化等方面的課程；更新專業教育課程并注重教職教育課程的開設，如教育學的最新進展、教師對學生的生理或者是心理等的理解、未來教師工作熱情的培養等方面的課程；按照社會發展要求，將新的教學內容融入教學之中，同時增設新的必修課或者是選修課。另外，思想政治課作為大學的必修課，需要適當調整其占整個學時的比例。

[1]中央教育審議會.新しい時代の義務教育を創造する（答申）[EB／OL].http：／／www.mext.go.jp／b＿menu／shingi／chukyo／chukyo0／toushin／06071910.htm，2006－07－11.

[2]中央教育審議會.今後の教員養成·免許制度の在り方について（答申）[EB／OL].http：／／www.mext.go.jp／b ＿menu／shingi／chukyo／chukyo0／toushin／060719 10.htm，2006－07－11.

[3]學士課程教育の構築に向けて（答申）[EB／OL].http：／／www.mext.go.jp／b ＿menu／shingi／chukyo／chukyo0／toushin／1217067.htm，2008－12－24.

[4]渡邉満、カール·ノイマン.未來のための教師をどう育てるのか[M].東京：東信堂，2010.

[5]東京學蕓大學.東京學蕓大學教育実習委員會教育実習実施部會要項.[EB／OL].http：／／www.u－gakugei.ac.jp／～houkis／h200416yko.html，2011－06－11.

[6]趙鳳蘭.美國教師教育的經驗對我國教師教育的啟示[J].教育探索，2010（9）：158－159.