道德教育：目的、手段與教育的有效性

袁尚會

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

一、道德教育的目的與手段

道德教育是促進社會成員不斷掌握社會道德準則、踐履道德義務，最終形成高尚思想道德品質的教育。從道德教育的內在邏輯和主要功能——培育人的德性來講，道德教育，包括道德教育目的、手段、內容等要素都必須是道德的，都應具有道德性（道德性一般包含三個要素：自由性，即為個體自由運用自己的理性能力作出道德判斷和道德選擇提供可能性；公正性，即教育個體公正對待各種價值觀；仁愛性，即以愛心、責任為內容熏染個體[1]）。然而，不管是歷史上的道德教育還是現實中的道德教育，無論是國內的道德教育還是國外的道德教育，都或多或少存在“只要是為了學生好，哪怕采取極端一點的手段也是可以得到理解和諒解的”的現象，甚至為了達成德育目的而不擇手段，“目的就是一切，手段算不了什么”，道德教育手段的道德性喪失了，道德教育的道德性不斷被削弱。這一狀況的現實表現就是，在德育過程中十分注重道德理論的灌輸和說教而有意或無意忽略對學生的啟發和疏導，非常強調社會規范性要求而有意或無意忽略學生的內在道德需求，喜歡用固定、僵化的道德教條教育學生，常常用獎懲馴服學生，主張用命令糾錯的方式壓服學生，以學生是否服從、聽話為標準來評判學生品德的好壞、高低[2]。盡管我們不排除在道德教育過程中存在有些不道德、卑劣的手段促成了個體良好德性的養成，達成了道德教育目的這種可能性，但從目的與手段的邏輯關系出發，可以確證的是不擇手段的道德教育違背了社會道德要求的基本初衷，損害了社會整體利益，即使帶來的效果再顯著也是不光彩的，更會貽害無窮。因此，我們認為，道德教育必須是道德的，必須用道德的手段實現道德教育的目的。

目的是主體根據外界實際情況和本身需要而預先設定的、存在于人的頭腦中的那種未來需要實現的結果。手段則是指主體為達成目的而采用的各種工具、方法、方式等一切中介之和及實現目的的過程。一般而言，目的有三種類型，即現實目的、可能目的和虛擬目的；相對應地，手段也可劃分為三種類型，即現實手段、可能手段和虛擬手段。

根據上述對目的和手段的概念辨析，我們認為道德教育目的是指道德教育主體在作出行為判斷、選擇時提前設想到的并努力實現的道德目標和結果，而道德教育手段則是指道德教育主體為達成一定的道德目的，實現一定的道德結果而采用的各種工具、方法和方式及實現道德目的的過程。

二、割裂與失衡：道德教育的當前現狀

馬克思辯證唯物主義哲學認為，目的與手段是反映主體認識和改造世界過程中主觀與客觀關系的一對哲學范疇，二者是對立統一的。之所以講二者是對立的，不僅是因為目的是主觀性的，由人設定，手段是客觀性的，受社會條件的限制，還是因為人的目的必須服從外部世界邊界，不能超越邊界，而手段則由人掌握從而支配外部世界。當然，目的與手段也是緊密聯系、相互依存的，是可以作為統一體而存在的。首先，目的決定手段。先有目的，后有手段，手段因目的而存在。手段的職能要由其所要實現的目的來規定，失去了目的的手段就不能稱其為手段；目的規定著手段的狀況、性質，手段的狀況要視目的狀況的需要而定，有什么樣性質的目的就必然有什么樣性質的手段。其次，手段是目的實現的條件。目的必須憑借手段才能完成自己的使命，檢驗自身的合理性，并不斷改變自己最初的設定，以使自己更適應外界的變化和發展；沒有手段的目的，注定是一種臆想。再次，目的與手段在一定條件下是可以相互轉化的。前一個目的、低一層次的目的可以成為后一個目的、高一層次的目的的手段。

對道德教育而言，目的與手段的關系毫無疑問也是辯證的。道德教育目的與道德教育手段在保持自身獨立性的同時，又是相互聯系的。在道德教育過程中，道德教育目的決定道德教育手段的選擇，影響道德教育手段的性質；同時，道德教育手段的選擇又決定著道德教育目的能否實現，并影響道德教育目的的性質。另外，道德教育手段與道德教育目的又是可以相互轉化的。在一系列的道德活動過程中，前一個目的可以成為后一個目的的道德教育手段，低層次的道德教育目的也可以成為高一層次的道德教育目的的道德教育手段。

盡管從道德教育目的與道德教育手段辯證關系來看，在實施道德教育時，必須用道德的手段來培養有道德的人，但是在理論研究和實踐操作層面，還是有不少人，甚至包括一些著名學者，也認為只要能夠達成道德教育的最終目的，采用什么樣的道德教育手段并不重要。對此，恩格斯曾作過精辟的概括：“為了達到目的可以不擇手段，或者是手段的卑鄙正好證明了目的的卑鄙?！盵3]

在理論研究方面，認為道德教育可以不擇手段的典型代表恐怕要數麥克萊倫了，他甚至認為道德教育不可能成為道德事業。他在其著作《教育哲學》中曾指出：“道德教育或者是無效的，或者是不道德的，二者必居其一。如果想讓一個兒童按你的道德理論要求他學習的方式去行事，那就要求你以你的道德理論所禁止的方式去對待他；如果不用非道德的方式對待他，保管他長大以后，連什么是道德所要求的什么是道德所禁止的都分不清楚?！盵4]這就是著名的麥克萊倫“道德教育的悖論”。仔細推敲，應該說這一悖論存在一個根本性的錯誤，即“道德只能用不道德的方式去教”[5]。這一錯誤從根本上割裂了道德教育目的與道德教育手段的辯證關系，主張用道德灌輸、說教或欺騙來對兒童實施道德教育，暫且先不問其效果如何，可以說其意圖在一開始就已經走向了道德的對立面，將道德教育推到了非常危險的境地，這樣做是不可能培養出有道德的人的。

而在道德教育的實踐領域，我們的教育行政官員、普通教育工作者甚或家長，只問學生、孩子能否取得好成績，能否達成道德教育目的，而從不管道德教育過程中發生什么，道德教育手段是否合道德性。正因為這樣，我們的道德教育才培養出了許多口是心非、言行不一、才高德低的不合格人才。

對此，我們不禁要追問：為什么在道德教育實施過程中會出現這種“只要目的正確，采取任何手段都可以”的問題呢？表面上看是好像沒有處理好道德教育目的與道德教育手段的對立統一關系，但我們認為在道德教育目的合道德性的前提下，它的更深層次的根源在于曲解了道德教育手段的有效性和合道德性的關系。原因何在？在我們的道德教育中，目的比較明確、單一、內在和恒久，那就是培養有道德的人；道德教育手段則因受各種具體條件的限制，具有多樣、外顯和變化等特質，不容易把握。因此，對道德教育手段的把握要比對道德教育目的的認識復雜和困難得多，而在具體道德行為中，我們也就自然會把絕大部分精力放在道德教育手段有效性和合道德性的利弊權衡和考量上了。

何為道德教育手段的有效性？有效性是指所采用的道德教育手段能夠成功培養學生的德性，使他們成為有道德的人。簡單來講，有三條標準來衡量道德教育手段的有效性：獨立性，也就是不依賴其他條件支持，而能獨立產生教育作用；直接性，也就是不需要通過其他媒介，而能直接產生作用；一致性，也就是能促使目的和結果高度契合。符合這三條標準，就是有效的道德教育手段。

道德教育手段的合道德性又該怎樣界定呢？合道德性是指所采用的道德教育手段符合社會道德要求，順應學生道德品質養成規律，真正有利于學生成長。對道德教育手段是否合道德性，有兩條判斷標準：符合一定的社會道德標準；產生的結果有利于他人，具有道德價值。需要強調的是，只有同時兼顧這兩條標準，道德教育手段才算是真正合道德性的，如若不然就會對道德教育實踐產生誤導。比如，若單純看重結果，而不管是不是符合社會道德要求，就會陷入以成敗論英雄的窠臼；若僅僅只看手段是否符合一定的道德標準，而不論結果是否有利于他人，道德教育就起不到應有的作用。

在道德教育目的合道德性的前提下，正確處理道德教育手段的有效性和合道德性關系問題，使二者達到一個恰當的平衡，確保道德教育目的和道德教育手段具有一致性，道德教育就是道德的。如果不能處理好道德教育手段的有效性和合道德性關系問題，重道德教育手段的有效性輕道德教育手段的合道德性，就會出現道德教育“只看目的，不管手段”的問題，道德教育就會失去道德性；而重道德教育手段的合道德性輕道德教育手段的有效性，就會出現道德教育“不管目的，只重手段”的現象，道德教育的目的就無法實現，道德教育也就失去了存在的意義。

三、道德教育有效性的策略構建

（一）拓展對道德教育目的認識的新視角

通過考察關于道德教育目的有關理論，我們發現存在兩種基本的道德教育目的理論：社會本位目的論和個人本位目的論。社會本位道德教育目的論認為道德教育的目的就是要培養符合社會道德需求的個人，最終促進社會的進步；個人本位道德教育目的論則認為道德教育的根本目的在于完善個人人性和品格，促進個人人格健康發展，社會發展并不在其考慮之內。顯然，兩種理論都有一定的道理，它們在某種程度上分別兼顧了社會或個人對道德教育的要求，但也有明顯的不足，那就是它們都忽視了道德教育自身的目的，而這一忽視導致了道德教育目的與手段相背離，道德教育的道德性受到了侵害。鑒于此，“承認道德本身即具有內在價值和目的善，肯定道德自身具有至高的價值，是人作為一種道德的存在必須孜孜不倦地追求、信守并躬行踐履的，道德是人之所以為人的內在規定性，人的價值和人生的意義就在于遵循并追求道德”[6]，就成了我們重新審視道德教育目的的最好視角。

英國分析教育哲學家彼得斯認為，在道德上受過教育的人，就是具有“理性道德的人——對道德規則的內容、原因和內在價值具有充分的理性認識，對道德基本原則懷有理性熱情，并能夠將它們自覺地運用于行為中的人，比如，在道德認知方面，一個具有理性道德的人，能夠理解道德的基本原則，認識到它們與較低層次的社會規則的關系，對道德實踐的具體情形有著良好的判斷力，并且善于把原則運用于特定的生活情形中”[7]。

（二）選擇科學合理的道德教育手段

學生是正處于道德成長過程中的人，自有其道德發展規律。我們所實施的道德教育就應該順應學生這種規律，用學生能夠理解和接受的方式、方法，在學生現有道德水平基礎上對學生進行教育。同時，作為道德教育的實施者，德育工作者不能以勢壓人、以理壓人，不要時時處處以教育者自居而俯視被教育者；不要以學生道德接受能力差為借口而用灌輸或憑借政治力量強行實施道德教育，而是要允許學生自由質疑，鼓勵學生批判學習；要與學生平等交流、互動合作，引導學生在生活中體驗道德，從而凸顯道德教育的道德性。

作為認知發展道德教育學派的代表，柯爾伯格認為，所謂有道德的人或受過道德教育的人，就是能夠憑借反省、原則、公正觀、行為傾向、對社會環境的認識和相互作用等各方面的綜合結構去應付道德情境的人[8]。這種人懂得如何思考由社會環境引發的道德問題，考慮各種選擇，根據最基本的公正原則（而不是法律、慣例或一時的興致），制定解決問題的方案并將想法轉變為行動。

（三）正確處理道德教育手段有效性與合道德性的關系

在前文我們已經論述過，道德教育之所以出現“目的高于一切”的問題，表面原因是沒有正確處理道德教育目的與道德教育手段的關系，深層次原因則是道德教育手段有效性與合道德性關系出現了偏差，要么重有效性輕合道德性，要么重合道德性輕有效性。既然原因已經找到，那么在道德教育目的合道德性的前提下，我們要保證道德教育的道德性，就必須處理好道德教育手段有效性與合道德性的關系問題，要選擇既富有效性又合道德性的道德教育手段，使有效性與合道德性達到和諧一致。

道德教育就是要造就品格和諧、人格完整、全面發展的優秀個體。而在實現這個目的過程中，手段要與目的保持一致，為目的服務，既不能像康德一樣強調目的而否認手段，他說，“人是目的”，成為普遍性道德律令的內容和自由行動的限制條件[9]，也不能像伯恩施坦一樣強調手段而忽視目的，他說，“最終目的是微不足道的，運動就是一切”[10]。只有把握好這一點，道德教育才會具有道德性，才能對道德教育的本質作出最好的詮釋。

四、結語

生活是道德的土壤，道德的最終歸宿是生活的意義，道德廣泛地蘊藏在人們的日常生活中，道德的本質必須從生活實踐中去尋找[11]。生活的過程就是道德學習的過程，在平凡而樸實的生活中，個人能夠掌握那些被生活實踐證明是正確的道德品質。而且，在這個過程中，個人以前所擁有的品行會不斷被驗證、被淘汰，且不斷重新生成。從此意義層面出發，我們認為，領悟和尋找日常生活中蘊藏的道德內涵，可能是教育學生做一個有道德的人的好辦法。

現代學習理論認為，有效的學習來源于學習的真實性、情境性。而“課堂的道德學習，是一種虛擬的道德情境，虛擬情境下的道德教育只是一種假設，它對個體道德發展的影響只是一種可能。虛擬情境中的‘不在場’與‘不真實’向道德教育發出了挑戰”[12]。因此，如果想將生活與道德教育完美融合，充分挖掘生活中的道德意義，學校需提供能滿足學生在場的、真實的道德學習環境，教師要根據學生的生活背景、年齡結構、心理特征等要素，將教育內容精心設計成道德生活情境，使學生在與真實情境互動的過程中，通過接受暗示、非反思性選擇和自主選擇，做有道德的事情，過有道德的生活，激發道德興趣，體驗道德情感，實踐道德內容，喚醒道德自我。

[1]朱飛.道德教育目的的道德性考量[J].學校黨建與思想教育，2007，（6）.

[2]張忠華.論道德教育的道德屬性[J].教育導刊，2007，（4）.

[3]馬克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957.466.

[4][美]詹姆斯·麥克萊倫.教育哲學[M].宋少云，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1988.316—317.

[5]杜時忠.讓學校德育成為真正道德的事業[J].現代教育論叢，1997，（2）.

[6]譚鑫田，等.西方哲學詞典[K].濟南：山東人民出版社，1992.352.

[7]宋原放.簡明社會科學詞典[K].上海：上海辭書出版社，1982.502—503.

[8]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979.4.

[9]康德.判斷力批判[M].北京：商務印書館，1976.98.

[11][英]約翰·懷特.再論教育目的[M].李永宏，等譯.教育科學出版社，1997.141—144.

[12][美]AllanC.ornstein，LinadS.Behar-Hoernestein，EdwadrF.pajak.當代課程問題（第3版）（影印版））[M].北京：中國輕工業出版社，2004.414.