教師學習的概念分析

張秀榮

[摘要]本文主要從詞源、教師學習的日常用法、教師學習的跨文化、教師學習的定義等四種視角對教師學習的概念進行了審視和明晰，以期對學人提供一些借鑒。

[關鍵詞]教師學習 教師專業發展概念分析

[中圖分類號]G645

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843（2013）01-0006-04

從邏輯上講，對教育概念的理解是開展相關教育實踐活動的一個思想前提。在實際教育生活中，教育者的教育行為也是基于他們對于相關教育概念的理解，不管這種理解是常識性的還是專業性的……諸多的教育概念不單單是一個描述性的符號，起到一種簡單表征的作用，同時也具有一種規范的和指導的作用，直接地影響人們的教育行為。無論是對教育理論者還是對教育實踐者，概念都是他們解決問題的邏輯起點，清晰明確的概念可以避免重復研究和走向歧途。在教師專業發展還在如火如荼地進行時，教師學習已經嶄露頭角，正逐步成為教師研究領域的熱點。盡管教師學習研究的歷史并不長，但是對其理解和解釋眾說紛紜，尤其是中外研究者之間的認識存在很大差別，教師學習的概念存在模糊和多義的問題，這都不利于教師學習的深入研究和中外交流。為此，認真審視與明晰教師學習概念是教師學習研究現狀的迫切需要。

一、教師學習的詞源分析

教師學習的核心概念是學習，這是理解教師學習的前提。學習是由學和習兩個詞構成的，學本為學，指誦讀經書；習本為留，本意為白色的羽毛，會意為小鳥在練習飛翔。最早把學與習聯系起來的是孔子，《論語》曰：學而時習之，不亦說乎！但是此時，二者并沒有成為一個獨立的詞。學與習聯系在一起使用的是《禮記·月令》：[季夏之月]鷹仍學習。學，指效仿，指小鳥反復學飛。朱熹也曾說：學之不已，如鳥數飛也，這就是學習一詞的由來。學到的東西經過反復練習才能達到熟練、融會貫通。因此，《辭源》指出，“學”乃“仿效”也，通過觀察、模仿、復制、內化來獲得知識；“習”乃“復習”、“練習”也，即是復習鞏固來提升個體的能力，以便能夠適應現實的自然環境和社會環境。

學有知的含義，注重的是學習者對間接經驗的獲得，強調的是認知；習則有行的意義，強調學習者的實踐。學而時習之，孔子強調學與習的統一。此外，孔子又說：“學而不思則罔，思而不學則殆”，學習還包括思的過程，通過觀察、模仿等獲得的感性知識經過反思、分析、整理、凝練，然后提升到理性認識，學思二者結合?！墩撜Z述而》文莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得。學要以致用，須躬行之，而行之則需要三思。因此，我國傳統的學習是學、思、習、行的辯證統一過程，是知識和技能經過認知、鞏固、反思、實踐，最終實現創新升華的過程。

教師職業的特點決定了教師絕不可能是一個機械的學習者，教師學習是一個包含學、思、習、行的統一的過程。教師是一個主動的學習者，教師有自我成長的意識，“教師在專業發展的過程中對其專業發展的理解和信念，不是從外部獲得的，而是從內部構建的，構建的途徑是通過自我學習來實現的，因而教師具有的知識與智慧而形成具有不可灌輸性和不可替代性，需要教師自身的反思與領悟”。因此，要促進教師的專業發展關鍵是要激發教師的學習動機和學習需要，教師有學習的意識，能自主選擇學習內容、學習方式，并能在實踐中不斷反思。教師不是知識的儲存器，其學識必須致用，在教學實踐中踐行之，脫離了課堂實踐的教師學習至多是促進教師個體的成長而不是職業的專業成長。教師將所學應用于實踐并不斷反思教育實踐的發生、發展，分析原因，尋找對策，這是一個螺旋上升的創新升華的過程，同時也是教師的學習過程、專業成長過程。

二、教師學習的日常用法分析

在我國的語境中，提到教師學習，一般會有以下幾種認識與理解：

首先，日常用法中教師學習說明教師的一種態度，一種積極要求上進、追求進步的精神狀態。從教師個體來說，是教師主動的一種行為意識，其主要目的是為了增加教育教學知識、提高教育教學技能，從而促進自身專業發展。

其次，日常用法中的教師學習一般是指教師學習某內容，具體來說，就是學習業務知識、教學技能等，而且是教師學習有關教育教學的顯性的間接經驗。教師擔負較重的教育教學任務，有組織的培訓等形式對于教師來說，可以在有限時間里接受大量的科學的教育教學知識和技能，避免盲目學習。

第三，日常用語中的教師學習方式，主要是有組織地集中培訓學習，由教育專家在教學之外的時間、在課堂之外的地點向教師傳授先進的教育理論，這種學習方式能使教師在短時間內快速地獲取大量系統的知識，特別是教育理論知識，這對于有繁重教學任務的教師來說不失為一種有效的學習方式。但是這種學習方式的前提假設是教師知道了先進的教育理論后就會直接去應用，然后能收到預期的效果?；谶@種假設，教對教師的惰性、慣性、學校因素等考慮不足，是理想狀態的教師學習或專業發展方式，教師只是一個先進教育理論的被動接受者，忽視了教師的教育智慧，教師學習的概念被狹隘化，缺失了教師的教師學習，脫離了教師的教學實踐，其效果大打折扣，這也為理論和實踐界所詬病。對此，著名的教育學家泰勒曾說過：未來的在職培訓，將不再被看作是造就教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發展他自己所看重、所希望增加的教學能力，占指導地位的被普遍認可的精神，將是把學習本身放在最重要的地位。

教師學習對我們來說是一個非常熟悉的概念，熟悉到我們一直理所當然地去使用它，而沒有認真去探究其深層涵義，以至于“我國教育界當前國內對教師學習的研究尚處于“萌芽時期”，還是“以經驗總結為特征的日常話語階段”④。今年，國內一些學者開始探究教師學習的更深層涵義，希望教師學習作為專門的研究領域。但當前主要是引入西方的研究成果，仍停留在學習與模仿的階段，對于中西方的差異，特別是本土教師學習的資源挖掘很不夠，而且主要是從理論層面進行應然分析，缺乏實驗數據和一線具體案例的支撐。我們急需從最熟悉的日常用法出發，分析當前我國教師學習的現狀，從而為教師學習的專業研究打下基礎。

三、教師學習的跨文化分析

西方的教師專業發展研究已經比較成熟，隨著研究的深入，他們逐漸發現了教師專業發展的一些弊端，在“眾多學者批判教師專業發展的過程中被賦予新的內涵，成為替代專業發展的重要概念，是教師培訓和發展理念的更新，正逐漸成為影響教師教育研究的主導型概念”?！敖處煂I發展內含被動之意，他們認為教師專業發展通常與參加正式課程或校外的會議有關，主要指為教師設計出來的、旨在給教師提供新的觀點、技能和能力的工作坊、課程、項目及相關活動等”。在英文中的“發展”通常是指“使發展”，學習者是被動的發展者。這樣，教育中的教師專業發展通常是指他人使教師發展，教師成了一個被發展者。另外，英美學者認為教師專業發展有脫離教學實踐的意味，顯得空洞無用。邁克爾·富蘭認為，教師專業發展包括工作坊、課程、項目以及相關活動，設計這些活動的目的是給教師提供改善課堂教學的新觀念和新技能。但是“這些單純依靠外部知識來影響課堂和學校變革的觀念是這種行動理論的根本毛病……這些活動不是沒有作用，而是不夠有力，不夠具體，不夠持久，以至于無法改變課堂和學校文化”。于碩認為發展的概念在習慣用法中，忽略了那些不能被計算、量度的存在，例如生命、痛苦、歡樂或愛情、智慧、知識。發展的滿意尺度是增長，它僅以數量界定，忽視質量，如存在的空間和時間的質量、社會協助的質量、人文環境的質量及生命個體的質量。發展的這種量化理性較之與生命的存在是最不合理的……法國哲學家蔚五海先生指出，發展效率指數有助于分析物質生產的演變增長，但沒有能力分析如教育、衛生、文化或遺產保護等人類內部關系性質的活動的效率，甚至相當不利于這些領域的分析。由于詞源方面和專業發展活動本身的原因，西方對教師專業發展的態度逐漸發生轉變，教師學習進入研究者的視野。1985年，美國密歇根州立大學的美國教師教育研究中心改名為美國教師學習研究中心，教師學習研究正式興起，該中心于1985-1995的10多年中以學會教學為核心進行了大量研究，旨在“努力為教師創造機會，學會如何為學生創造有價值的學習活動，如何使學生主動積極、全神貫注地學習，如何增強學生對學習的責任感，在課堂如何促進相互之間的尊重和親和力等”。通過十多年的研究，西方的教師學習研究以學生學習為旨歸，逐漸形成了一個獨立的研究領域。

在我國，發展是指事物由小到大、由簡單到復雜、由低級到高級的變化，發展是一種變化、進步、完善、提高。這個變化可能是主動的也可能是被動造成的，在中國的語境中沒有刻意強調被動的意味。當然，在教師教育的研究中，也有很多學者發現外力實現教師專業發展的局限性，開始強調教師的自主性，強調教師自身在其專業發展中的關鍵因素，提出了教師自主發展等觀點。國內學者并不像西方學者那樣拋棄發展這一概念另起爐灶，而是對專業發展這一概念進行了進一步的完善、充實，賦予教師專業發展更多的內涵，如自主發展、同伴互助等。在這一過程中，研究者們也逐漸探索出了具有我國特色的促進教師專業發展的策略，如教研制度，金美福還根據教師自主專業發展的“教、學、研”三環節提出了教學研同期互動原理?？傊?，相比于其他教育研究的概念，國內學者對教師學習的概念仍堅持自己的理解，并沒有一味地拿來，也沒有立即以西方的研究為模本展開研究，更沒有將教師學習作為獨立的研究領域，而是仍堅持其教師專業發展途徑的研究。

四、教師學習的定義分析

教育學研究中的定義分析是分析研究和深度理解被定義概念的手段◎。教師學習定義是深入認識教師學習的結果，同時清晰準確的教師學習定義也是研究教師學習的新起點。下面選擇一些有代表性的定義，并進行簡要分析。教師學習主要指在一定人為努力或外部干預下的教師專業知識、能力的生長變化（劉學惠，2006）；教師學習是教師通過經驗和知識的獲得，使行為發生相對長久變化的過程（趙樹賢，2006）；教師學習是指教師在自身努力或外部環境的影響下，其專業知識和能力的獲得和成長變化（張敏，2008）；教師學習是基于教師自我專業發展的需要而進行的個體專業經驗的自我更新（張攀，2010）；教師學習是教師通過自身努力或外部環境的影響，在整個職業生涯發展階段獲得與生成專業知識、專業素養及各方面能力的過程（孫洋洋，2010）；教師學習是指教師在外部環境支持下主動尋求自身整體素質的提升，持續追求專業發展和個人發展相互統一的爭議性活動（孫傳遠，2010）。

以上定義我們可從以下幾方面來理解教師學習：（1）教師學習與教師專業發展有難以割舍的密切聯系。如前所述，對教師學習和教師專業發展的關系，有人認為教師學習是教師專業發展的途徑、方式方法，有人認為教師學習是教師專業發展的替代。無論從哪個角度來看，教師學習都與教師專業發展有著難以割舍的關系。就上述定義來看，學者們都將教師專業發展作為教師學習的目的，但就延伸的意義來說教師的發展是與學生的發展息息相關的，也是以學生發展為旨歸的，脫離了教學和學生發展的教師發展或是教師學習也失去了發展的意義?！芭袛嘟處煂I學習成功與否，不僅取決于教師對于新的教學策略的掌握程度，更取決于上述學習對于教學實踐及其對于提高學生學習成就的影響程度”。（2）教師學習追求的是教師個人和教師專業的統一發展。教師教育絕不是程式化的、冷冰冰的，教師面臨的對象是活生生的、有個性、有思想的學生，為此，曾有人提出過“情感師范教育”、“構建具有實踐品格的、鮮活的教師教育理論”。教師學習源于實踐，教師不僅要通過學習在實踐中實現職業和個人的共同成長，即實現職業發展的同時，更要通過學習實現個人價值，體現生命價值。國內對教師學習的定義基本都是著眼于教師本身的發展，且主要是教師在職業上的發展，教師學習不僅要促進教師專業發展，更要關注教師作為人的個人發展，實現“教師自身生命成長的價值追求與生活體驗”。（3）教師學習是教師自主和外部環境共同影響的過程，強調教師的內在自覺，即教師發現自己在教育教學中的問題并主動尋求解決。

此外，無論是教師學習還是教師專業發展，不論是西方還是我國，都認為教師不是一個單打獨斗的職業，非常有必要挖掘教師的智慧資源，加強教師之間的溝通、合作，而有效的合作則需要教師學習共同體的支持。在這一方面，中西方有心照不宣的默契，只不過路徑不同而已。中國一直有教研制度，教師在實踐的基礎上或以學科為單位或以年級為單位共同交流、研討，這種方式根植于課堂和學生，以提高學生的學習成績為根本，組織方便、有效，是在實踐中摸索出來的教師學習和專業發展共同體組織。西方則是將情景學習等理論引入教師學習的領域，強調通過教師的實踐共同體加強教師問共同學習環境的創設，二者路徑不同，卻有異曲同工之處。

教師學習是一個不尋常的研究領域，它是幾個研究領域的交叉，如學習研究理論、教學實踐、教育與社會以及學校的學科理論等@。其中，心理學對學習的研究成果斐然，是研究教師學習不可回避的，如行為主義、認知主義、建構主義、人本主義等學派都對學習提出了自己的理論。但是心理學主要研究個體的心理機能，對群體以及社會、文化、環境等因素考慮不足，這些是教育學應該關注的。但是“在世界范圍內，教育學文獻普遍存在缺乏明確性。與其他大多數學科相比，教育學被模糊的概念和內容空泛的假設或論點充斥著”@。同心理學相比，國內教育理論界對學習的研究卻顯得十分蒼白，甚至可以說，尚未引起對學習理論研究的真正重視。至今在各種版本的教育學教科書中，不僅沒有對學習的專章論述，甚至沒有將學習范疇納入教育學理論的基本范疇體系之中，因此在涉及學習問題時，教育學理論只能引用或轉述心理學的定義和理論，加上經驗的總結和具體學習方法的介紹。在教育哲學的研究和探討過程中，筆者越來越強烈地意識到：“學習是教育的基礎，學習范疇是教育理論體系的邏輯起點，而且應該是貫穿于教育學整個理論體系中的一條主線，對學習的研究絕不能僅僅作為心理學研究的專利，更應該成為教育學理論與實踐研究的舞臺和主題?！?/p>