“錯誤”化雨潤“智”無聲

趙月英

【摘 要】讓學生呈現“錯誤”的課堂才是真實的課堂；讓“錯誤”成為一個契機，怎樣利用“錯誤回答”的“錯誤”來提高課堂效率？筆者從一、“錯誤”認識；二、“錯誤”分析；三、“錯誤”利用等方面展開闡述。

【關鍵詞】錯誤回答；慣性思維；信息檢索能力

科學課堂為培養學生科學素養的主陣地。怎樣的課堂為高效的課堂？是鴉雀無聲？還是 “從善如流”？在一個師生互動的課堂中，學生回答“從善如流”，無錯？錯是常理！科學課堂正是在“出錯”與“糾錯”的師生互動過程中，讓學生“糾其錯，增其智”！如何利用學生的“錯誤回答”來糾錯增智呢？

一、“錯誤回答”的“錯誤”認識

教師在平常的課堂教學過程中往往對學生的“錯誤回答”存在很大的誤區。

1.意識性誤區

許多教師在學生給出“錯誤回答”時的第一直觀感覺是學生沒有認真聽課；教師這樣認真上課，你卻不認真聽，直覺“惱火”！其實學生“錯誤回答”有多方面的原因，上課不專心僅是可能原因之一。

2.方法性誤區

對于存在意識性誤區的教師，往往對于給出“錯誤回答”的學生最直接的方法是不加理睬，繼續第二、甚至第三位學生的回答。這是一種簡單粗暴的處理方法，極易中傷學生學習科學的熱情，沒有了熱情，哪來的樂趣？哪來的課堂效率？

3.過程性誤區

過程隨著方法而產生，在方法性誤區中被中傷熱情的學生，往往在后續的課堂中沒有得到老師的“優待”，沒有得到彌補的機會；久而久之學生的熱情將被澆滅，慢慢的淡出學習氛圍，甚至根本不主動參加師生的課堂互動，也根本談不上課堂效率。

二、“錯誤回答”的“錯誤”分析

在科學課堂教學中，學生的“錯誤回答”是常理！我們通過這些“錯誤回答”來發現錯誤——分析錯誤——糾正錯誤——完善知識！讓錯誤成為一個契機，通過“錯誤”提高科學課堂教學的有效性。

透過科學課堂師生互動的表象，對學生“錯誤回答”進行分析，成因可歸納為情緒型、能力型、知識型三類。

（一）情緒型錯誤

初中學生思維不定性，情緒變遷大，自我情緒控制不足；在課堂上表現為上課不專心、常走神，造成知識漏洞或思維滯后，常出現“答非所問”或“茫然若失”的癥狀；出現這類“錯誤回答”，糾其根本原因為：當時課堂所講內容對學生缺乏吸引力，造成學生的情緒負遷移，造成學生的回答錯誤。

（二）能力型錯誤

1.理解能力不足，概念理解不全造成錯誤

在中學科學的學習中，有許多的基本概念，基本概念的理解和掌握是學好科學的重要環節，概念理解不全勢必造成回答錯誤。

（1）概念理解片面，知識拓展應用脫節造成錯誤

例如質量守恒定律的應用：5克H2和5克O2完全反應，生成水 克。許多學生答案為10克。分析原因是學生把質量守恒定律片面理解為反應物質量總和等于生成物質量總和，忽略了反應物必須為參加化學反應的反應物，不包括沒有參加反應的。在上述反應中H2并沒有全部參加反應，參加反應的H2質量并不是5克，所以生成水的質量也不是10克。

（2）相近概念混淆，內涵隱約不明造成錯誤

例：KMnO4是否氧化物？學生回答“是”。原因是學生把氧化物的特點認定為含氧化合物；氧化物不僅是含氧化合物，而且只有兩種元素組成才是氧化物。上述出錯究其根本原因是學生對氧化物與含氧化合物這兩個相近概念的內涵特征不明確，造成判斷錯誤。

（3）相反概念模糊，外延交錯不清造成錯誤

例：下列物質H2O、CH4、H2、CH2CH2OH中屬于有機物的是，屬于無機物的是 。學生填無機物時往往只填H2O而不填H2。無機物與有機物為兩個相反概念，有機物與有機化合物的概念外延相同，但無機物與無機化合物的概念外延不同，無機物除了包括無機化合物還包括單質；有機物與無機物、有機化合物與無機化合物同為相反概念，但其外延往往不同，在概念理解應用時不能進行概念的簡單遷移，否則出錯。

2.信息檢索能力不足，審題不清造成錯誤

平時學生在“答題錯誤”時會說“我審題不仔細”、“我審題太馬虎”。透過這些表像究其最根本原因是學生信息檢索能力不足造成的錯誤！由于受到干擾因素的影響，學生在審題時沒能把題目中隱含的甚至是顯見的信息明朗化，造成知識鏈、思維鏈斷裂出錯。例：在平面鏡成像中，已知水塘底離水面的距離為2.5米，一只鳥從距水面6米的上空飛過，則鳥像離水面的距離為 米。學生的回答是“2.5米”。學生覺得鳥像是成在塘底上的。其實本題很明顯是平面鏡成像時像、物到鏡面（水面）距離相等，因此答案是6米而不是2.5米；學生在審題過程中沒有挖掘到題中隱含的信息“平面鏡像、物到鏡面距離相等”，最終造成錯誤。

（三）知識型錯誤

1.知識基礎不足，生活經驗片面造成錯誤

初中學生已具有相當的科學基礎知識，由于每個學生具體的生活閱歷不同，必將造成學生生活經驗的片面，造成學生認知上的錯誤，形成錯誤判斷。例：在研究“平面鏡成像特點時”提出：你站在鏡面前近時的像與站在鏡面前遠時的像，它們的大小關系如何？學生迫不及待的回答 “站得近時像大”。其實在平面鏡成像中像與物始終等大。學生之所以答錯是根據生活經驗，沒有真正理解題意。

2.不良慣性思維，思維不良定勢造成錯誤

思維定勢是由先前的活動而造成的一種對活動的特殊的心理準備狀態或活動的傾向性，當情境發生變化時，妨礙人采用新的方法；思維不良定勢往往將解決問題引入歧途。例：在講電阻與電壓、電流關系時，某導體對于R=U/I理解正確的是：A電壓越大，電阻越大。 B電流越大，電阻越小。 C電阻與電壓成正比，與電流成反比。 D電壓與電流成正比。不少學生覺得C選項對。沿著數學的慣性思維，根據R=U/I自然而然得出“電阻與電壓成正比，與電流成反比”，忽略了對于某導體的電阻是導體本身的性質，與電壓、電流的大小無關這一特點。

三、“錯誤回答”的“錯誤”利用

在科學的課堂教學中學生存在多種多樣的“錯誤回答”是必然的。其實學生在提供“錯誤回答”的同時，也把學生“錯誤回答”的成因提供給教師，教師積極分析并利用學生的“錯誤回答”，讓學生“錯”有所得，讓教師糾“錯”亦有所得。

（一）利用“錯誤回答”，提高學生的情緒品質

對于初中學生，由于受到多種因素的影響，特別是進入青春期學生難免會發生情緒型錯誤。教師積極利用學生的情緒型錯誤，讓學生不斷的提醒自己接下來的課堂必須專心，不能再出現“答非所問”這種低級錯誤。從而使學生學會調整并控制自己的聽課情緒，提高學生的情緒品質。

（二）利用“錯誤回答”，完善學生的知識建構

在科學課堂中學生提供“錯誤回答”的過程就是學生暴露知識漏洞的過程；學生只所以會答錯是因為學生對該知識存在漏洞。例：“KMnO4是氧化物”這一錯誤回答就暴露了學生對氧化物的概念理解存在漏洞。在教師與學生分析、糾錯的互動過程中，使學生完善對“氧化物”概念的理解，形成正確的知識建構。在科學課堂中，教師積極利用有效的“錯誤回答”，將學生從錯誤引向正確，甚至將錯就錯，爆露錯誤，讓學生“知其錯，知其所以錯”，從而完善對知識的理解，形成良好的知識建構。

（三）利用“錯誤回答”，增強學生學習能力

1.完善理解概念，提高理解能力

科學課堂教學中，學生給出“錯誤回答”的同時，也給出了學生的思維和判斷；通過對錯誤的分析，使學生“知其錯”，更“知其所以錯”。在“知其錯”、“知其所以錯”的辯證思維過程中，促使學生對概念逐步全面理解，從而逐步的培養并提高學生的理解能力

2.認真仔細審題，提高信息檢索能力

讓學生呈現“錯誤”的課堂才是真實的課堂。在科學課堂中越讓學生多犯“馬虎”的錯誤，就越有利于學生吸取教訓，養成仔細審題的好習慣；學生盡可能排除無關的干擾信息，挖掘隱含的有效信息，形成有效的信息鏈和思維鏈，快速、準確的作出判斷，同時不斷地培養了學生的信息檢索能力。

（四）利用“錯誤回答”，完善教師課堂建構

在科學課堂教學中，師生互動的中心是“問題”，學生的“錯誤回答”是“豁口”。通過學生的“錯誤回答”這一“豁口”傳遞的信息，教師因勢利導，沿錯誤回答——分析錯誤——糾正錯誤——完善知識這條線展開，完成對學生正確的認知建構。教師透過學生的“錯誤回答”，了解學生已有的知識建構，完善課堂教學中對“問題”答案的預設，完善教師自身對課堂教學結構的建構。在提高課堂教學效率的同時，提高教師對課堂的駕馭能力及組織能力。

科學課堂中學生的“錯誤回答”是寶貴的教學資源，教師一點一滴的挖掘并利用這種有效資源，像春雨般的“隨風潛入夜，潤物細無聲”，用“錯誤回答”滋潤學生、滋潤課堂、滋潤教師，科學的課堂將變得更有效！

參考文獻：

[1]《科學課程100個教學案例》 鄭青岳 2007

[2]《有效教學的技能與藝術》 吳洪成 2010

[3]《新課程背景下的有效課堂教學策略》黎奇 2006

[4]《中小學課堂提問的現狀》李永元等 2003