素質教育的五點反思考

丁建存

【摘 要】本文主要闡述了對素質教育曲解和錯誤認識的五個方面。素質教育不是不要知識的傳承；不是不要雙基教學；師生互動不是“滿堂問”； 自我探究不是放任自流；課堂活動不是亂動。

【關鍵詞】素質教育；基礎知識；基本技能

教育改革已成為勢不可擋的滾滾洪流，但是，在教育改革的洪流之中，難免會魚龍混雜，泥沙俱下。在素質教育這曲交響樂中，出現了種種不合諧的因素。素質教育被嚴重誤解和扭曲，給教育教學帶來諸多不利的影響，甚至造成了嚴重的后果。本文主要從五個方面談對素質教育曲解和錯誤的認識：素質教育不是不要知識的傳承；不是不要雙基教學；師生互動不是“滿堂問”； 自我探究不是放任自流；課堂活動不是亂動。

素質教育不是不要知識的傳承：在小學、初中、高中階段，學生學習和應當掌握的知識，都是最基礎的知識，這些基礎的知識為將來進一步學習、工作和生活準備最必要的知識準備。對漢字的認識，詞匯掌握，對課文背誦，對數學、物理基本公式的掌握應用，對歷史、地理一些基本知識的了解和認識…這些知識都是人類幾千年文明遺留下來的精髓。無論進一步深造還是工作生活，都是我們的立身之本。對于這些基礎知識，不但應當掌握，而且應當牢固掌握，系統地掌握。某些教師只是讓學生自己看，自己思考，讓學生集體討論，沒有計劃，沒有措施，沒有步驟，沒有目的。學生自己看過、討論過以后，教師沒有歸納，沒有總結。整個一堂課云里霧里，教師不知道自己教了些什么，學生不知道自己學了些什么，教師學生都是一頭霧水。

素質教育不是不要雙基教學：雙基即基礎知識和基本技能。中小學階段是為將來的學習和生活打基礎的階段，識字、漢語詞匯、英語單詞和詞匯、對語文英語背誦、對一些常用文體寫作方式掌握、一些數學物理公式的基本原理和應用都需要牢固地認識、理解、掌握。但是，在現實生活中，一些人打著素質教育旗號，忽視基礎知識和基本技能的教學，學生的基礎知識和基本技能嚴重匱乏。例如，一位語文教師講的《背影》一課，沒有了教師的主導作用，學生的主體作用也就更無從談起：

教師：同學們，現在我們學習《背影》，同學們先朗讀課文（朗讀結束以后）

教師：這篇課文好不好？

學生：好。

教師：現在分組討論，這篇課文好在什么地方？

（幾分鐘以后）老師對若干個學生提問。

學生甲：課文中塑造的父親的形象很好，父親是一個很愛兒子的父親，親自為兒子買橘子。

學生乙：本篇課文前后照應，結構嚴緊。

學生丙：課文中的描寫很精彩…

語文課上，在讓學生自我閱讀自我探究的同時，忽視了對字詞的認讀理解和記憶，忽視了文章的前后邏輯結構，忽視了對精彩段落的分析欣賞，忽視了對課文的整體把握。

師生互動不是“滿堂問”：有些教師片面追求課堂提問這一形式，對提問的動機目的沒有進行認真的準備設計，不管是否有疑問，無論難易，甚至一些毫無價值的問題都要提問。傳統的“滿堂灌”變為現在的“滿堂問”?！爸恢薄笆遣皇恰薄皩Σ粚Α薄昂貌缓谩薄靶胁恍小薄霸趺礃印敝惡翢o啟發性、毫無信息含量的對話充斥課堂。在這種“滿堂問”的教學中，一方面把整體性的教學內容肢解得支離破碎，從而大大降低了知識的智力價值。知識的完整性、整體性、邏輯性、智力價值在“滿堂問”這種形式支配下，失去了應有的價值。一方面把對話庸俗為問答。課堂一問一答，表面上師生互動，實質上是教師用提問的方式去“灌”。直到讓學生鉆進教師事先設計好的套子里才罷休。這樣的素質教育與其說是素質教育，倒不如說是白話連篇的教育。

自我探究不是放任自流：有些教師片面追求自我探究，而對整個探究活動，教師沒計劃、沒目的、沒步驟、沒要求，活動以后教師沒總結。在強調把時間還給學生的同時，有的教師一上課就讓學生自己看書，沒有提示、沒有指導、沒有具體的要求，沒有信息的反饋，讓學生一看到底，“滿堂看”變成“自流看”。有的教師一味強調自我探究：書上的內容自己看，學習的問題自己提，學習的方式自己選，學習的伙伴自己找，學習的結果自己總結。這樣做，學生表面上獲得了自主的權利，可實際上并沒有實現真正自主。自我探究變成了放任自流。自我探究變成了教師無所事事，學生一臉茫然。

課堂活動不是亂動：有些教師為了讓學生動起來，課堂上，學生一會兒忙活這個，一會兒忙活那個，自始至終教室里亂糟糟、鬧哄哄，把這種混亂教學稱為“課堂活動”。這樣的活動，外在多于內在，形式多于內容，外表多于理性。

為活動而活動，為表演而活動，為應付而活動，情感與理智分離，動手與動腦脫節，過程與體驗分離，有活動沒體驗，有活動沒總結，有活動沒反思，活動價值喪失殆盡。有的課堂活動，對一些毫無價值的問題都要在小組里討論，討論又沒有計劃，沒有針對性，沒有科學的合理的時間安排，有時學生還沒有進入合作學習的狀態，小組學習就在教師的要求下結束了。課堂小組活動處于隨意狀態，偏重于形式，缺乏其內在的認識和反思，尤其是缺乏深層的交流，討論的問題都是一些皮毛問題，一些顯而易見的問題，只是停留在知識的表面。整個活動可以說無實事求是之意，有嘩眾取寵之心，形成探究的“異化”，先看下邊的案例：

在一節地理公開課課上，教師講的是海陸分布，在上課一開始教師首先開展了一個活動：（教師拿著一個地球儀，通過活動來說明三分陸地，七分海洋）

同學們，現在我們做一個小游戲，把這個地球儀依次傳過去，傳到第十位同學。

同學們開始傳地球儀，傳到第十位同學以后，老師說：停。在傳遞過程中，手摸到陸地的舉手，結果有五個人舉起了手。我們再來一次，又是十個人依次傳遞過去。這一次手摸到陸地是四個人…接下來教師又讓學生傳遞2次，都沒有達到預期效果

教師與其說是讓學生活動，倒不如說教師設計了一個套子，讓學生往里鉆，但是，這個套子又沒有設計好。七分海洋，三分陸地，這是個比例問題；學生依次傳遞地球儀是一個概率問題，拿一個概率問題來證明比例問題，會不出錯嗎？學生越傳越糊涂，越傳越茫然。誠想這樣的“啟發”有必要嗎？這樣的“啟發”有意義嗎？這樣的“啟發”有價值嗎？

素質教育不是形式，素質教育不是演戲給別人看。素質教育轟轟烈烈開展的今天，是否應當反思一下，總結一下。實際上，素質教育學生應當有更優秀的分數；素質教育學生應當有對知識整體把握，系統掌握的能力；素質教育學生應當有更熟練的聽說讀寫的能力；素質教育學生應當有更加堅實的基礎知識；素質教育學生應當有更高的升學率。