合作學習在漢日翻譯課堂的導入——以學習者的學習態度和信念變化為中心

王 星

（1.北京外國語大學，北京 100089;2.青島理工大學，山東青島 266034）

引言

建立于建構主義學習觀基礎之上的合作學習研究出現于20世紀70年代，該教學模式因徹底摒棄了理論——演繹型和實踐——歸納型教學觀念，實現了教學從理論向實踐的轉向而受到廣泛的關注。翻譯課堂如何實現建構主義學習觀的教學理論和方法的宏觀探討也有了長足的發展，但是相關應用的微觀案例探討相對不多，而且多集中于英語翻譯教學。在國內各高校日語專業大都將翻譯課設置為高年級的必修課程的背景下，本研究從建構主義學習觀的合作學習理論出發，分析漢日翻譯學習的具體案例，探討合作學習對學習者的影響，以期為我國日語翻譯教學提供啟示。

1 理論依據及研究背景

1.1 合作學習理論

合作學習理論構建于建構主義認識論的經驗語言學習模式（Experiential Language Learning）之上。建構主義從認知論的角度對學習活動本質進行分析，認為知識的意義建構和理解需要通過社會協商，需要學習者與相應社會情境的相互作用［1］35。因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，學習是學習者在一定的情境下，借助他人（如教師、同伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得［1］36。因此，合作學習強調學習的情景和學習者的情感，使教學與學習者自身相關聯，提高和增強學習者自我調整的技能、態度和信念以及控制學習過程的能力，最終使他們成為教學活動的積極參與者和知識的主動建構者［1］36。

1.2 翻譯教學

一般認為，翻譯過程有兩個重要的步驟:理解和表達。理解是指對信息發送者即原作者的意圖及原文意義的理解，表達是指譯者在理解原文意義和原作者的意圖以及譯文目的的基礎上制作譯文的過程［2］。在理解和表達這一過程中，如果學生不能發揮主體作用，教師不能充分地調動和激活他們的人生經驗和世界知識，那么就很難實現翻譯教學的目標。

因此，翻譯教學的最終目標是提高譯者的翻譯能力，培養翻譯人才，研究翻譯教學應該建立在研究譯者翻譯能力的基礎之上。翻譯能力又包括雙語能力（bilingual competence）、轉換能力（transfer competence）、世界/主題知識（world/subject know ledge），具體來說就是運用解決問題的策略和發揮心理素質與技巧的作用［3］。而翻譯教學目標應該從教授“翻譯能力”轉向“譯者能力”的協作建構乃至“譯者素養”的培養，翻譯教學過程則是學習者獲取翻譯專業知識和職業化能力的過程，以及在此過程中教師與學生在“知識建構者共同體”中的互動與協商［1］36。

合作學習下的翻譯教學的核心模式是學生、教師、翻譯任務三者的有機結合，最理想的狀態是通過交互作用實現三者的平衡。教師通過創建合作與討論的平臺，引導學習者通過體驗和建構翻譯過程，最大限度地發揮他們的主動性、創造性，最終培養他們的譯者能力和譯者素養。

1.3 研究背景

在日本，河原清志探討了翻譯課堂如何實現學習者的交互討論，指出學習者之間的互相評論可以提高譯文質量［4］。ルオン探討了翻譯課對培養日語學習者進行自主學習的影響。在我國英語界，學者們對翻譯教學新模式探討較多［5］。李德鳳、胡玫提出了以學習者為中心的教學模式［6］;葉苗闡述了翻譯教學的交互性模式［7］;肖紅也通過組織學生的翻譯作坊，探討了翻譯課中合作學習的可行性。他們倡導以學生為主體的全新教學理念，將合作學習視為交互式教學法的一個環節而鮮見對其進行單獨研究［8］。張萍分析了通過與獨立學習的對比研究，探討合作學習法對學生英語翻譯能力的影響，遺憾的是并沒有說明這種教學理論如何在課堂教學各個環節中得以實現［9］。杜鵑等考察了翻譯教學課程BBS對學習者的學習信念和態度的影響，但是尚未考察BBS模式能否引進課堂教學［10］?；谝陨涎芯?，筆者采用實證研究的方法，對翻譯課進行合作學習的效果進行分析，重點探討合作學習下的翻譯教學新模式如何影響學習者的態度和信念。

2 研究概要與研究課題

2.1 調查對象

參加本次合作學習實驗的是青島理工大學日語專業2008級兩個班的學生，共60人。調查期間為2011年3月至5月，每兩周一次，共計五次?！稘h日翻譯》課開設于三年級下學期，每周2課時，共16周。該年級學生在上《漢日翻譯》課之前，接受過《日漢翻譯》課（三年級上學期開設，每周2課時，共16周）的學習。

2.2 實施內容與課堂環節

在正式進入實驗課之前，筆者專門給學生講解合作學習的環節和注意事項，并讓學生進行一次演練?？紤]到學生的實際水平和教學計劃，依照循序漸進的原則，設定翻譯課的合作學習內容，如表1所示:

表1 翻譯課的合作討論題目

翻譯課的合作學習由以下環節構成:（1）教師提前一周將漢語原文交給學生，學生自行翻譯成日語譯文1（可以查字典）;（2）課堂分小組活動，每組順序討論每一位組員的譯文1，學生需要記錄組員對個人譯文1的修改意見;（3）討論結束后，學生根據修改意見重新修改整理成譯文2。對比分析譯文1和譯文2，小組討論個人感想后，填寫課堂反饋表;（4）課后，教師收回譯文1、2和反饋表，并在下一節課對學生的譯文進行評價。

2.3 調查與研究方法

在合作學習實施前后，面向全體參加者進行了兩次問卷調查（以下記為問卷一和問卷二）。調查問卷根據ルオン的問卷修改而成，采用陳述句式及李克特5點量記分（問卷得分越高，表明認可度越高）與開放問答兩種形式。為了方便考察學習者的態度變化，問卷一、二的問題基本一致，問卷二添加了對合作學習的評價和自我效能感的問題。調查問卷均在規定的時間內由筆者監督完成，兩次均回收有效答卷60份。

分析方法采用spss17進行均值分析和獨立樣本T檢驗，對有顯著差異的項目進行重點分析，并根據回收的課堂反饋以及訪談進一步考察合作學習影響學習者的原因。

2.4 研究課題

課題1:通過對兩次調查問卷的對比分析和課堂反饋表的分析，考察合作學習是否影響學習者的翻譯學習態度和觀念，如何影響。

課題2:通過對第二次調查問卷以及隨機訪談考察合作學習是否會影響學習者的學習信念，如何影響。

3 調查結果

3.1 調查結果一:翻譯學習的態度變化

兩次問卷都包括對學習者態度變化的考察，對問卷進行獨立樣本T檢驗結果顯示（詳見表2），有顯著差異的包括:學習者畢業后想成為專職翻譯的愿望降低（p＜.05）;認為翻譯過程中詞匯的學習和選擇更重要（題目4p＜.05，題目20p＜.05）;對翻譯的自信心加強了，對教師的依賴度減輕（題目33p＜.05，題目35p＜.05）。學生對翻譯的認可度在實驗課前后發生了明顯變化，逐漸意識到翻譯不是簡單的替換，而是需要更深層次的推敲。

表2 調查問卷的T—檢驗結果

3.2 調查結果二:評價與自我信念

實驗課結束后立刻對學習者進行第二次問卷調查，主要考察翻譯課上進行的合作學習是否有效，效果體現在哪些地方（表3、表4）。對調查問卷二的“評價”和“學習信念”維度進行均值檢驗結果顯示，全體學習者對合作學習持肯定態度，對翻譯學習有信心。

學習者對更高質量的譯文2有較強的認同感和滿意度。學習者在小組活動中能夠積極地與同伴互相討論、互相進行積極的正面評價，而且能夠主動地推動小組活動順利進行。合作學習之后，學習者的自我成就感表現在:認為日語句型的運用能力得到提高，日語的表達方式運用更加靈活了，對日語「は/が」的用法理解更深了，對日語詞匯的選擇能力提高了，語言以外的知識增加了等方面。

表3 學習效果評價

續表

表4 自我信念

此外，學習者的“讓我學會了如何與同伴合作”、“學會了如何評價他人的譯文”等意見，表明他們除了關注譯文本身外，還注重與他人的溝通合作、陳述意見等社會能力的提高，學習者學會主動思考、自我陳述，個性的發展需求得到了極大的滿足。

4 考察

4.1 對學習者的學習態度和觀念的影響

本次調查可以說明合作學習對學習者的翻譯學習態度和觀念產生了影響。主要表現在對翻譯學習的理解、對翻譯理論和技巧的主動接受等方面。

學習者們在合作推敲譯文的過程中，逐漸意識到翻譯不是簡單的語碼替換。他們從重視語言知識開始向重視語言的運用能力轉變，這與王婉瑩在2005年的調查結果一致，與傳統的語言文學課相比，學生認為最有必要的課程是口譯、同聲傳譯、商貿日語、日語實習等實踐性強的課程［11］。而探討強調學習者主動性的提高與語言運用能力的合作學習，能夠極大程度地滿足學生的需求，提高學習者的學習效果。

同時，學生對翻譯理論的理解也有了變化。翻譯教學應建立在翻譯理論與翻譯實踐相結合的基礎上，合作學習的翻譯教學模式注重培養解決翻譯實際問題的技能以及翻譯的技巧，但它并不忽視理論教學。

合作學習也是學習者從所擁有的信息中建構自己知識的過程，他們學會綜合運用原有的知識經驗，結合查閱各種檢索工具實現由原語到目的語的轉換。合作學習中的分析、比較、討論最佳譯法，教師的適時點評可以使翻譯理論和技巧變靜止為活躍，使得學習者深化了他們對翻譯理論的理解。因此翻譯課的合作學習可以促進學習者靈活運用翻譯理論和技巧。表面看似乎只重視學習者的翻譯結果，但是通過教師的有效引導，完全可以實現翻譯的動態與靜態相結合［12］。但是，學習者認為翻譯過程中詞匯的學習和選擇更重要，則表明他們對翻譯技巧的思考還僅僅停留在微觀的字詞層面，需要教師引導才能逐漸上升至句子、段落和語篇層面。

4.2 對學習者學習信念的影響

學習信念是一個很寬泛的概念，它是學習者的元認知的一種，包括學習者對于學習內容和學習經歷的認知、意見、看法、態度等。自我效能信念指的是學習者對自己進行和完成某項行動、任務的能力的判斷和認識。自我效能信念將決定學習在進行學習以及面對學習中的困難時會投入多大精力，堅持多長時間［10］。合作學習有效地提升了學習者的學習信念，主要表現在對合作翻譯學習的評價和對翻譯學習的信心等方面。

合作學習這種新的學習經驗激發了學生的學習興趣，由于鼓勵自主與合作的學習教學過程，學習者對自己進行翻譯學習的能力有了更多的信心。他們從以往的被動角色轉變為主動角色，積極參與討論，發現了不少教師未曾預料的獨立、原創見解，而教師適時予以的積極肯定則會最大化地激發學習者的思考熱情。合作帶給學生的不僅是學習上的滿足，更多的是社交上的成就感。小組討論讓學生們意識到團隊的存在、信任與合作的重要性，這對以后他們走向社會，與周圍的同事、客戶等各種社會群體建立信任關系提供一定的幫助。

當前進行的日語教學中，把大學生看作是“社會人”中的一員，尊重他們的思維發展能力的課堂教學設計很少。老師們在反復重復各種語言知識的同時，似乎忽視了對學生思維以及社會交往能力的培養。因此，除了語言知識與語言運用，如何在課堂上發展學生的社會能力，也是日語教師應當思考的問題。

4.3 合作學習中教師的作用

綜上所述，翻譯課的合作學習對學習者產生了積極影響，對教師的依賴度減輕表明合作學習對翻譯學習的自信。但是，反饋表中的“小組活動中仍然有很多不明白的問題，希望老師對這些問題進行講解”、“小組討論之后仍然覺得需要繼續改進，想聽一下老師的意見”、“希望老師提供正確的譯文”等意見也表明了學習者依然期待教師的指導。

合作學習要求教師由傳統型的知識傳授者、灌輸者轉變學習活動的組織者、促進者、幫助者，在學生的交互活動中發現問題、解決問題，并通過與學生的交互活動促進學生的意義建構。因此，合作學習中教師的引導作用不是減弱了，而是更為重要了，教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大加強了。教師要提前對學習的內容進行設計，預測學生可能碰到的問題，并在學習者提出疑問時引導他們積極去思考、去嘗試解決而不是單純地提供答案。

在當前學生的學習動機與學習需求呈現多樣化的趨勢當中，教師需要不斷改善自己的教學活動來迎接這些新的挑戰。

結語

在本次研究中，漢日翻譯課堂采取以學生活動為主、教師指導為輔的小組合作學習模式取得了一定的效果，學生們對翻譯表現出了極大的熱情和興趣。但是在實施過程中，也存在以下幾方面不足:（1）翻譯素材的難易度和趣味性對于合作學習效果產生了一定的負面影響，學習者感覺有些文章的專業術語太多;（2）有些小組成員不積極發言，不是很配合;同時有些成員又過于活躍而影響到其他小組成員的參與熱情。（3）有些問題在課堂上沒有解決，課下也不積極去解決。上述因素對于實施合作學習會產生不利影響，因此，在后續研究中，應該充分考慮到相關因素的制約作用，并研究解決對策。

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