從《項脊軒志》教學看文本功能的選擇

戴桂林

[作者通聯：江蘇栟茶高級中學]

前幾天聽蘇州的一位老師上《項脊軒志》，她在教學時借用教材中刪去的第四小節來引導學生理解文意。這段文字是這樣的：

項脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺；劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余區區處敗屋中，方揚眉瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？”

在這段文字中，作者以蜀清與諸葛孔明自比，表達了身處陋室而定會名動天下的信心，同時以坎井之蛙自嘲，頗有世人不識而孤芳自賞的味道。

在這段文字的引導之下，學生很快就分析出了以下幾點：1.文中第一小節中歸有光對項脊軒的描寫與“余區區處敗屋中，方揚眉瞬目，謂有奇景”的表述是一致的，特別是“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐”之句，頗有一番讀書人的豪氣。2.正因為歸有光有成就一番事業的追求，有名動天下的信心，對大家庭的分崩離析更有切膚之痛；也正因為如此，回憶起長輩對自己的殷切期盼更會傷心不已，所謂“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”。3.處陋室而有雄心的歸有光，毫不懷疑自己的遠大前程，“軒凡四遭火，得不焚，殆有神助”幾句，似乎在告訴那些懷疑自己的人：我歸有光揚名天下有神靈相助，是不可阻擋的。

理解《項脊軒志》時，通常都會把“然余居于此，多可喜，亦多可悲”作為文章的中心句，認為這一句承上段，又轉入第二段，從寫環境轉入寫人事，從寫“可喜”轉入“寫可悲”，但“軒凡四遭火，得不焚，殆有神助”這幾句卻很難歸入“可悲”之中，如果加入第四小節的理解，則文意要順暢得多。

就在課堂討論快結束的時候，有一個學生提出了一個問題：“教材編者為什么要刪去第四小節呢？”并且進一步提問：“既然我們借助于刪去的這段文字更好地理解了文章內容，而這段文字又不長，顯然不是因為篇幅原因刪去的，編者為什么要這么做呢？”

應該說這位學生提出了一個高質量的問題，任課老師似乎也沒有考慮過這一問題，恰逢下課時間到，便以“編者應該有他的考慮，同學們課后可以多思考”結束了這一節課。

文本選入教材時進行刪改很常見，有些是因為篇幅較長原因，編者不得不刪；有些則是從教學要求出發，編者主動去刪?！俄椉管幹尽返膭h節就屬于第二種。在我看來，刪除第四小節可能出于以下三點考慮：

一、思想教育的需要?！俄椉管幹尽泛茉缇捅痪幦胫袑W語文教材，若干年前語文教材選擇作品時比較重視文本的思想教育功能，編者可能認為第四小節流露出追求功名利祿的思想和功名未就時的憂憤之情，而刪去后則成了一篇以抒寫親情為主題的散文，更符合時代的要求。更何況刪去第四小節并不影響文章的整體性，相反使續寫的兩個段落與前文融為一體，成為一篇追念三代、感情真摯的敘事散文。

二、保持文章風格一致性的需要。刪去了第四小節的《項脊軒志》更能體現歸有光的創作風格，更集中地展示了文章的精華所在。作為唐宋派的作家，歸有光反對“后七子”徒有其形式而不得其神的類比風氣，他那些敘寫日常生活中平凡瑣事的散文，寄寓了他真實的生活感受，富有強烈的感情色彩，感人至深。明代王錫爵在《明太仆寺丞歸公墓志銘》中說歸有光的散文“無意于感人，而歡愉慘惻之思，溢于言語之外，嗟嘆之，淫佚之，自不能已已”；黃宗羲在《張節母葉孺人墓志銘》指出歸有光的作品“一往深情，每以一二細事見之，使人欲泣。蓋古今來事無巨細，惟此可歌可泣之精神，長留天壤”；而清人方苞則更是高度評價歸有光的文學成就，在《書震川文集后》中稱他“不俟修飾而能情辭并得，使覽者惻然有隱，其氣韻蓋得之子長（司馬遷），故能取法歐、曾，而少更其形貌耳”?！俄椉管幹尽纷鳛闅w有光的代表作充分體現了這一點，正如周嘯天先生所說：“此文在敘事上以白描見長，抒情亦以素樸為本，老老實實地回憶，平平常常地敘述，其淡如水，其味彌長?！睆慕虒W的角度考慮，保持文章風格的一致性會有助于教學的順利實施，或許正是考慮到這一點，編者刪去了第四小節。

三、突出教學重點的需要。如前所述，《項脊軒志》的精華之處在于以平凡文字抒動人之情，教學時也往往將其作為重點，強調“情感的理解”和“情感的表達”兩個方面。蘇教版語文教材將其編入“此情可待成追憶”模塊的“如泣如訴”專題中正是基于這樣的考慮。而刪去第四小節顯然能使教學內容更為集中，教學目標的達成更為順利。

由此可見，《項脊軒志》在編入教材時被刪去第四小節主要出于教學方面的考慮，是有一定的合理性的。那么，教學時教師補上第四小節可不可以呢？會不會多此一舉呢？

答案并不唯一，關鍵看教者把《項脊軒志》作為什么樣的教材文本來處理。

上海師范大學李海林教授認為，在文本教學之前有一個文本功能確認環節，即確定文本用來做什么。他認為從教學角度看教材文本可分為兩類：定篇和例文。定篇的功能在于傳承文學經典，學生通過文本研習學習用文學的方式把握世界。在教學定篇時，教師引導學生閱讀文本，并通過文本與大師進行精神對話。而例文則用于培養學生的聽、說、讀、寫能力。這時文本“無非是一些例子”（葉圣陶語），文本就是一個憑借，其性質等同于樣品，通過文本的教學是為了達到“教是為了不教”的目的。

如果教者把《項脊軒志》當作“定篇”來教，那么就應該加上第四小節，還原其本來面目，讓學生與一個完整的歸有光進行對話，深入其內心世界，感受那個特定時代下一個重感情的文人的心路歷程，同時要讓學生用歷史的、發展的眼光看問題，理解歸有光作為封建文人的歷史局限性。如果把《項脊軒志》作為“例文”來教，就可以刪去第四小節，重點突出其以瑣碎記事表動人之情、用語平凡而情感綿遠的特點，甚至可以在學生體現這種寫作風格的基礎上指導學生的記敘文寫作。我的觀點是，把《項脊軒志》作為例文來教固然可以很好地達成這樣的教學目的，因為文本的相關特征是很明顯的，但這是以犧牲更全面的理解歸有光這位偉大的作家為代價的。而達成這樣的教學目標是可以用其他文本來代替的。

所以焦點在于，我們是否需要讓學生了解一個真實而豐富的歸有光；或者可以這樣說，歸有光是否有資格讓我們在中學階段的教學中全面地介紹給學生，就像孔子、莊子或李白、杜甫那樣。如果有這樣的資格，我們就應該將《項脊軒志》作“定篇”來處理。反之，則作為“例文”來處理。

葉圣陶先生說“教材無非是個例子”，其實是更多地強調了文本的“例文”功能。從語文學科的工具性出發，是有一定道理的，但會導致一些人忽視文本本身的文化功能，使他們錯誤地認為任何課文都可以用另一篇課文來代替。而事實上很多文本的例文功能并不強，但學生不可不學。比如《逍遙游》，從語文知識層面看并沒有太多可以強調的東西，但我們可以通過文本與莊子進行精神的交流，不是很有價值的事嗎？