圖示理論在軍校英語聽力教學中的應用

李 穎

（陸軍軍官學院 基礎部，安徽 合肥 230031）

自2006年大學英語四、六級考試改革后，聽力考試不僅題型增多，難度加大，比重也有所增加。由此可見，聽力在英語學習中的重要地位。聽力也是英語教學的重要組成部分，是英語口語、閱讀與寫作等能力發展的基礎。然而，在我國大學英語教學中，聽力教學并沒有受到應有的重視，尤其是軍校英語的聽力教學還存在著許多問題，常常是以講解詞匯和語法知識為主。在聽的過程中，學員是被動的接受者。這樣的教學方法嚴重挫傷了學員的主動性，妨礙了學員的學習興趣和創造力。

本文試圖將圖示理論應用到英語聽力教學中，以改進軍校英語聽力教學。圖示理論認為，背景知識在聽力理解過程中起著舉足輕重的作用。而聽力理解是一個積極、主動的過程。積極的聽者會利用背景知識帶著目的去理解說話者的意思。聽力理解是一個涉及合成與分析語言知識和背景知識相互撞擊、相互作用的主動的心理過程。圖示理論為這一概念提供了有力的理論基礎。聽力理解就是聽者的語言知識背景知識與外來信息相互作用的結果，而背景知識的激活可以看作是打開聽者背景知識的鑰匙，達到成功理解的橋梁。

在介紹圖示理論之前，我們先了解軍校英語聽力教學中的障礙因素。

1．影響軍校英語聽力教學的因素

1.1 缺乏大量的、有效的聽力訓練

目前大學基礎聽力課時安排有限，平均每周才有一次聽力課，課堂上學員在教員的指導下練習聽力的機會較少，加之聽力教材比較單一，直接影響聽力訓練的實施和效果。

1.2 學員缺乏基本的聽力技巧

學員在進行聽力測試時不得要領，沒有掌握一定的聽力應試技巧。聽力技巧的訓練主要來源于教員的傳授和引導，沒有足夠的訓練時間，傳授技巧就更加無從談起。

1.3 學員對聽力教學的重要性認識不足

改變對聽力學習的觀念是提高聽力水平的根本所在。語言是實踐性很強的學科，是人與人之間交流的工具。然而長期以來，重閱讀輕聽力的教學模式導致學員聽說能力大大低于讀寫能力。很多學員閱讀水平較高，而與別人溝通的聽說能力較差，學成了“聾啞英語”。由此可見，要提高學員對英語的綜合運用能力，使其掌握這種交際工具，以適應當今軍事變革的需要，必須高度重視聽力的學習。

1.4 環境因素

軍校管理相對封閉，學員與外界接觸的機會較少，學習英語的氣氛不濃，學員感覺自己遠離“外面的精彩世界”，似乎沒有必要訓練英語聽力能力。久而久之，學員對聽力訓練失去興趣，并對自己的聽力理解能力缺乏信心。

除了上述原因，英語語言本身的特點也是影響學員英語聽力水平的重要因素。其中比較常見的有單詞與句子的重音、重讀和弱讀。英語每個詞、每句話都有其重音，而非重讀部分往往一帶而過。從口語語法來看，冠詞、助動詞、連接詞、部分代詞和部分介詞在句子中一般要弱讀。另外，英美語音的差別、口語中的語調、節奏以及連讀、略讀、失去爆破等等也給學員聽力理解造成困難。詞匯方面的問題也不容忽視，有的學員詞匯量遠遠不夠。在這種情況下，即使是看到某個單詞都不解其意，那么當學員聽到這個詞時更不可能對其詞意做出任何判斷。而在聽力測試中，很大一部分試題是考查應試者對詞匯的理解。

由此可見，學員英語聽力水平低既有其自身主觀方面的原因，也有英語語言因素和學習環境等客觀方面的原因。此外，教員沒有充分發揮指導作用，以及教學方法不當等也可能導致學員聽力水平難以提高。

2．圖示理論內涵及與聽力理解之間的關系

2.1 圖示理論內涵

圖示是指每個人頭腦中已有的信息以及已有信息對掌握新信息起作用的過程。每個人根據所接收的信息對大腦中已有的圖示不斷地更新，以達到圖示與新信息相符合，從而利用圖示對所接收的信息進行預測和推測，因此圖示并不是一成不變的。圖示理論（schema theory）是認知心理學家用以解釋、理解心理過程的一種理論。[1]

“圖示”最初由德國哲學家、心理學家康德在1781年提出?！皥D示理論”最初由英國著名心理學家巴特利特（F.C.Barlett）于20世紀30年代在其著作《記憶》中提出?！艾F代圖示理論”由美國人工智能專家魯梅爾哈特（Rumellart）于20世紀70年代后期提出。瑞士兒童心理學家、認知結構理論的代表人物皮亞杰豐富和發展了圖示理論，闡述了“圖示”在知識獲得中的重要作用。Carrel （1983）把圖示分為語言圖示、內容圖示、形式圖示和策略圖示。[2]隨著圖示理論的發展，先后形成了三種模式：

第一種為自下而上（bottom-up）模式。該模式產生于20世紀60年代，以傳統的語文學為理論基礎，強調語篇本身的作用，它首先釋義音形、義，然后形成語篇意義。第二種是自上而下（top-down）模式。該模式于20世紀70年代末由心理學家 Goodman（1971）提出，其理論基礎是認知論，強調讀者的背景知識在理解所收信息過程中的作用。[3]第三種是交互作用（interactive）模式即現代圖示理論，由Schank和Rumelhart在前兩種模式的基礎上提出，是對前兩種模式的綜合應用。Coady（1979）指出“背景知識的支持在某種程度上可以彌補因語言知識不足而造成的理解上的缺陷”。[4]

由此可見，圖示理論認為對所收信息的理解不再被視為是所收信息對讀者的單向作用過程，而是所收信息與讀者頭腦中的背景知識相互作用的過程，強調的是背景知識在理解中的作用。[5]

圖示論者認為，話語本身是無意義的。它只是為我們指路，讓我們根據自己早已俱備的知識，去建立起說話者或作者表達的意思，因為話語的理解涉及到話語本身以及聽話者或讀者。所以，有效的理解要求聽話者具有把話語材料與個人的知識聯系起來的能力。理解過程就是背景知識或圖示與所接觸的話語之間相互作用的過程。

2.2 圖示理論與聽力理解之間的關系

魯梅爾哈特（Rumelhart）認為理解就是選擇能夠說明輸入信息的圖示與變量約束的過程。[6]如果我們發現了足以說明輸入信息的一組圖示，那么就可以說是理解了。這就是說聽力理解首先是輸入一定的信息，然后在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖示，當足以說明這些信息的圖示被我們找到以后，或者說某些圖示得以具體化，其中的空位被填充以后，我們就可以說理解產生了。

圖示理論在聽力理解中起著舉足輕重的作用。在這一理解過程中，需要借助于背景知識系統。根據圖示理論，人腦的作用就像一部信息處理機，聽力理解過程就是大腦利用其內存圖示或認知結構，對新知識、新信息進行加工整理的過程。聽者利用背景知識把聽到的并且保存在短暫記憶中的信息加以剖析、選擇、整理，然后，存儲到長期記憶中以積累知識，從而完成整個聽力理解過程。

2.3 采用圖示理論提高英語聽力能力方法和措施

我國傳統的聽力教學往往是一系列聽力測驗，在課堂上，教員放錄音磁帶，學員做練習，然后教員以正確答案的形式給予反饋?！皥D示”很少被當作一種能力加以傳授、訓練、重視。這與我國傳統教學只注重純語言知識的講解而忽略非語言知識傳授有關?！皥D示”是一個人不斷積累起來的知識和經驗的結構。人人都在自覺或不自覺地利用“圖示”認識客觀世界、解釋客觀世界。

就聽力理解而言，它可以幫助我們預測特定上下文的內容。因此，在聽力教學過程中應該著重做好以下三個方面的工作。

（1）加大文化背景知識學習，豐富學員的圖示結構

語言的社會性決定了文化習俗在交際中的重要性，文化習俗就是生活方式，它是我們生存、感覺、思考及與他人交往的內容，不用的語言國家有不同的文化習俗。

語言意義的理解在很大程度上依賴于對文化傳統和風俗習慣的理解。在聽力教學中，學員常常會因文化背景知識的缺乏而引起聽力理解和交流的障礙。比如：

Little girl: I’m thirsty. I’m thirsty.

Father: O.K. You go out and get a drink of water at the fountain.

Fountain在這里指的是 drinking fountain（噴泉式飲水器）。美國人一般不喝開水，在辦公樓、公園里都設有這種飲水器供人們飲水。如果缺乏這一知識，就無法理解此意。

（2）注重圖示相關知識鏈接，培養學員的預測、聯想推理能力

要理解課文沒有一定的知識是不可能的，而有了知識不去使用也是毫無意義的。聽力教學中，教員應善于引導學員有目的地運用存儲在大腦中的原有知識圖示進行選擇、整理和加工，培養他們分析、預測、推理和判斷的能力。

（3）遵循圖示理論的原則撰寫教案

教案好比部隊行動的作戰方案，建造樓房的工程藍圖，它是教員在深入研究教材、全面了解學員基礎上策劃設計的有關教學活動的具體實施方案，是教學活動的依據，更是決定教學成敗的關鍵。聽力課的教案與其它課程的教案設計有很大的不同，它需要老師具有更大的創造性和豐富的英語文化背景知識。所以在聽力課教案的編制過程中我們既要遵循一般的教案編寫規范，又要考慮到聽力課本身的特點。聽力課教學的主要目的是培養學員的聽力認知能力，教學過程的各個環節多是為了促進學員的聽力理解而服務的。教員在這個過程中只是扮演牽線搭橋的角色。根據圖示理論的原則，聽力課前的導入對于學員有效的理解聽力的內容有著至關重要的作用。因此，怎樣自然的導入、有效的激發學員興趣、恰當補充材料、如何控制聯系深入的程度等等都是教員在編寫教案時應該注意的問題。導入的方法很多，比如教員可以根據即將聽到的聽力材料提出一些相關的問題，引導學員激活相關的圖示；也可以將一系列聽力材料中涉及的關鍵詞、生僻詞以結構圖示的方式開列出來。但要留出一定的空位待學員聽后補充?？傊?，聽前導入應該不拘一格，要目的明確、操作簡單、生動有趣。通過有效的導入往往能夠激發學員的興趣，激活學員頭腦中的相關圖示，使學員對將要聽到的材料充滿積極的期待，處于一種主動接受信息的聽力狀態之中。

3．結論

英語聽力教學一直是困擾著廣大英語教員的難題，更是學員學習的薄弱環節。隨著英語教學改革的不斷深入，拋棄傳統的放音、聽音、對答案的教學模式已成必然。由于英語聽力教學越來越受到廣大師生的重視，了解并運用圖示理論和認知心理學的理論，研究并探討科學高效的教學模式是必然的趨勢。通過對圖示理論研究中得到啟示，認為圖示理論對于英語聽力教學有重要的指導意義。

所以作為教員，我們一定要堅持在提高學員語言能力的同時，培養并發展學員認知水平，在聽力教學過程實踐圖示理論知識，幫助學員建構并激活相關的圖示，以達到促進學員聽力理解，提高其認知水平的目的。

[1] Bartlett.F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1932.

[2] Carrell.P.L. Some Issues in Studying the Role of Schemata, or Background Knowledge, in Second Language Comprehension [M]. Reading in a Foreign Language, 1983.

[3] Goodman. K.S. Psycholinguistic Universals in the Reading Process in the Psychology of Second Language Learning [M]. P.Pimsleu&T. Leuinn（eds.） International Reading Association, 1971.

[4] Coady. A Psycholinguistic Model of the ESL Reader [M]. In R.Macka,B,Barkman, and RR .

[5] 劉辰誕. 教學篇章語言學[M]. 上海：上海外語教育出版社，1999.

[6] Rumelhart, D.E. Theoretical Issues in Reading Comprehension [M].Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associate, 1980.