加拿大土著遠程教育及其對我國的啟示

王紅艷，尤 好

（遼寧師范大學外國語學院，遼寧大連 116029）

為了縮小土著與主流社會的差距，普遍提高土著民族的教育水平，加拿大政府采取許多策略以改善土著學生的受教育機會，其中最主要的就是通過遠程教育手段開發各種課程，幫助土著學生提高教育水平。如今，已有更多的土著人參與到高等院校的管理和遠程教育的運作中，他們充分利用現代技術手段，使遠程教育課程設置和服務迎合土著群體的需要，在保護土著文化價值觀的前提下，向廣大土著學習者敞開接受平等教育的大門。本文旨在探討加拿大遠程教育的由來、發展特點和成功經驗，以期對我國少數民族地區開展遠程教育提供借鑒和參考。

一 加拿大土著遠程教育的由來與發展

很久以前，加拿大政府就開始嘗試克服地域廣、距離遠給教育造成的障礙。早在1869年，女王大學率先研發相應的課程，來滿足邊遠地區教育的需要。20世紀70年代是加拿大遠程教育的迅猛發展時期，教育家們利用當時的科技手段，按照英國創辦“開放大學”（Open University）的辦學思路，致力于遠程教育的開發和研究，先后建立了阿爾伯塔省的阿薩巴斯卡大學（Athabasca University）（1972），魁北克省的電教大學（Tele-University）（1972）和不列顛哥倫比亞省的開放學習學院（Open Learning Institute）（1978）。同時，電教網絡也逐步建立起來，包括大不列顛哥倫比亞省的知識網絡（Knowledge Network），進入阿爾伯塔（Access Alberta）、安大略電視臺（TV Ontario），還有后來利用光纖系統和交互式教學方式建立的馬尼托巴衛星電視（Manitoba Satellite Network）和薩斯喀徹溫通訊網絡（Saskatchewan Communications Network） 等等。這些電視廣播節目作為高等院校課程和教育節目的一部分，為那些沒有機會進入正式院校學習的觀眾和聽眾提供了學習機會。

80年代以后，現代電訊技術進一步增大遠程教育的可能性，運用衛星技術、音頻虛擬空間會議、互動電視視頻虛擬空間會議等電化教學方式應運而生。這些技術充分利用音頻或視頻手段，讓身處不同地點的學習參與者能夠收聽或收看到節目，并且還能進行相互交流與溝通，使遠程教育課程更加生動形象。1984年，加拿大北方研究大學學會（Associantion of Canadian Universities for Northern Studies）出版了一本有詳細注釋和索引的檢索目錄，名為《加拿大北方遠程教育》，[1]記錄了從20世紀70年代到80年代加拿大土著遠程教育發展的總體情況，成為考察和研究當時加拿大土著教育的重要參考資料。

進入20世紀90年代，隨著計算機網路和通訊衛星手段的不斷出現與發展，許多電信專家、教育家和土著社區領導人意識到遠程教育的無限潛力，開始對遠程教育的進一步可能性進行一系列的測試和試驗。這些試驗利用通訊衛星、電腦、多媒體等先進技術，將影像、聲音、書寫等結合起來，奠定了現代土著遠程教育的基礎，標志著土著遠程教育的新開端。正如加拿大土著教育專家所預測，“這種以多媒體為技術的數字服務網絡，將把遠程教育的優勢帶進更多的加拿大土著人家庭，特別是在加拿大的一些邊遠土著地區，遠程教育技術將會大大改變傳統正規的授課方式?！盵2]

二 加拿大土著遠程教育的發展特點

加拿大土著遠程教育作為土著教育不可分割的一部分，在其發展過程中呈現出自己的特色，主要表現在課程設置、教師與學生來源、完成學業率、土著人對課程的擁有權以及設施與資金的來源等方面。

（一）土著遠程教育課程的設置

遠程教育課程的設置決定了遠程教育的質量和發展方向，為此，加拿大教育家和土著學院/大學的專家們，在土著遠程教學專業課程的內容和形式設計上做出極大的努力和嘗試。例如，除了針對學習者的語言水平和需求而設計的語言課程外，還有一些專門為土著遠程教育而開設的專業課程。如：馬拉斯皮納學院（Malaspina College）的“印第安人水產技術課程”（First Nations Fisheries Technician Program），阿提培訓公司（Atii Training Incorporated）專門為因紐特人和因紐特管理者提供人力資源管理課程；不列顛哥倫比亞省的開放式學習機構（Open Learning Agency）在“社會工作”課程中引入了土著問題；在安大略省，某合作機構為社會服務工作者創建了題為“心系土著社區” 的課程；在阿爾伯塔省，金絲雀部落委員會（Yellowhead Tribal Council）與阿薩巴斯卡大學合作，提供與健康發展行政管理證書相關的一系列課程。這些土著遠程教育課程的設置，迎合土著民族的文化訴求，滿足土著人的教育水平，得到土著學習者的普遍認可。

（二）教師與學生來源

對于土著教育來說，難題之一是找到能夠勝任中等以上教育的土著教師。為了解決這個問題，往往不得不雇傭非土著教員來教授中等和大學層次的課程。但是這些非土著教師不懂土著語言，不能用土著語上課。而在遠程教育中，教師和學生主要依靠音訊圖片、電傳會議、互聯網技術，大量的資料是通過可視手段來傳遞的，為此大大緩解了由于語言不同造成的障礙。

參與土著遠程教育的學習者呈明顯的模式，即女性多于男性，平均年齡在25歲到40歲之間。例如，紀念大學（Memorial University）的土著和北方教育課程中，大多數學生是年齡在30歲到35歲之間的已婚、育齡婦女。[3]布蘭頓大學（Brandon University）繼續教育學院的統計資料，1993年北方土著社區的大多數成年學生為女性，并且參加該學院繼續教育課程的學生80%都是女性。這表明，家庭和社區責任是學習者生活的一個重要方面，為了承擔家庭和社區責任，這些學習者只能利用業余時間，采用遠程教育這種更加靈活的學習模式達到接受教育的目的。

（三）學生退學率、保留率和學業完成率

相對于函授課程中學生的退學率高、學習完成率低而言，加拿大的土著遠程教育特點是學生的保留率高、退學率低，學業完成率逐年提高。例如，不列顛哥倫比亞省的開放學習協會（Open Learning Agency），土著遠程教育學生完成率達到70%；在金絲雀部落委員會與阿莎巴斯卡大學的合作項目中，學生的學業完成率從1987-1988年的52% 增長到1990-1991年的 62%；西蒙﹒費雷澤大學的康姆普斯（Kamloops）合作項目中，學生的學業完成率也從70%增長到80%。最初參加這個項目學習的35名學生中，有32名通過考試完成了學業，最成功的嘗試是1994年春天的第一學年課程，授課是通過視頻虛擬會議，應用纖維光學技術，學生們能夠通過聲音和屏幕與老師直接溝通。同時，學生們還大量使用音像和視聽材料，這樣的學習模式受到學生們的歡迎，結果所有的學生都完成了學業。

根據薩斯喀徹溫印第安理工大學（Saskatchewan Indian Institute of Technologies SIIT）的研究報告，土著遠程教育學生的學業完成率逐年增長，其原因在于這樣的土著遠程教育項目多以群體為單位，同時注重同伴互助計劃和團隊合作精神，完成學業的可能性自然要比個人孤立地完成學業的可能性大。[4]

（四）土著人對課程的擁有權

1972年，加拿大全國印第安兄弟會（National Indian Brotherhood）頒布了政策性文件《由印第安人控制的印第安教育》，從此由“對印第安人進行教育轉變為由印第安人自己進行教育”。該文件標志著土著教育發展進入新階段，許多土著人成為學校董事會成員、教師和管理人員等。[5]此后，土著民族教育家們明確提出土著教育必須由土著社區自己控制和管理，當然也包括遠程教育。

為了加強土著社區對遠程教育的擁有權，克服在課程設置和課程管理等方面的不足之處，土著遠程教育專家一直在嘗試和探索著。薩斯喀徹溫印第安理工大學的遠程教育專家們在調查一些遠程教育項目的實施基礎上，得出結論，認為社區對遠程教育項目的管理和控制是十分重要的。根據他們多年的工作經驗，在土著社區搞大規模的教育項目是很容易失敗的，而真正能夠取得成功的項目多是以社區為基礎的，深入到最基層的小規模項目，因為它們在管理和使用資金等方面相對靈活，更符合土著社區的特點和需求。例如，在安大略省東北部的詹姆斯海灣地區的一項遠程教育項目就是如此，土著社區在課程的設置和管理方面逐步取得擁有權。

（五）設施和資金來源

社區學習中心（Communtiy Learning Centre）是遠程教育最重要的設施，也是各社區居民學習的重要場所，在不同地區得到發展。在阿爾伯塔省，這種模式最早出現在上世紀70年代，目前已經發展成為社區學校網絡；從1987年開始，溝通北方（Contact North）成為北安大略省一些社區遠程教育的主要授課模式，是當地學習中心網絡的一部分；不列顛哥倫比亞的開放式學習協會，也從70年代中期就開始從事建立當地學習中心的工作；教育空地區（Yukon），社區學習中心建立于1980年，現在被稱做社區學校。

對于土著教育來說，一個不容忽視的問題就是長期的資金匱乏，遠程教育當然也不例外。為了使土著遠程教育項目收到理想的效果，首先必須為課程發展提供適當的資金、資源（場所、科技和網絡設備）、運作成本，進行教師培訓，購買和完善學習材料等。高等教育機構與溝通北方遠程教育合作成功的一個首要因素，就是北方遠程教育基金的建立，這項基金主要用于發展課程和購買設備，因為有穩定的資金做保障，一些大專院校都愿意與之合作辦學，相反，如果沒有資金援助，溝通北方不可能發展到包括廣大土著社區在內的150個授課地點。[6]

三 加拿大土著遠程教育的成功經驗

加拿大在土著遠程教育方面取得了前所未有的普及與提高，已經建立起來的各種項目和計劃為土著遠程教育的進一步發展奠定了基礎。綜合考察加拿大土著遠程教育項目和計劃的成功經驗，可以歸納為以下幾點：

（一）克服文化與同化力量的沖擊

對于土著文化和土著人而言，最有成效的遠程教育是由土著人自己掌控、符合土著文化與價值觀念的教育項目和教育課程。多年來，如同在土著教育的其它領域一樣，遠程教育一直在進行不斷的努力和斗爭，力爭取得加拿大社會主流教育機構對土著課程設置的認可和接受。然而，長期以來，除了土著語課程，在土著教育社區開展的所有課程都是用英語或法語來授課的，即使是在那些土著語為學生的第一語言的地區。由于認證機構要求授課教師必須持有正式的教學資格，所以那些只會說本族語的土著人自然就被排除在教師群體之外。加拿大著名土著專家瑪麗?巴蒂斯特曾經用“認知帝國主義”來形容主流社會通過將自己的語言和意識體系強加于少數群體，并全面影響少數群體思維的做法。[7]因此，對于加拿大的土著遠程教育來說，當務之急是加強對各項遠程教育項目與計劃的管理和控制，客服主流文化與同化力量的沖擊和影響，加大力度保護土著語言資源，使土著遠程教育更加符合土著民族的特點，滿足土著社區的要求。

（二）提供合適的服務與幫助

成功的土著遠程教育固然取決于多方面的因素，但是前提條件在于課程的傳播方式。實踐證明，具有高度交互性的教學模式（例如雙向音訊或圖文會議和電視會議等）有利于建立起真正的“學習社區”。以眾多家庭為基礎的社區學習中心，已經成為土著遠程教育的主要手段，它方便學生們聚到一起進行集體學習或互助提供幫助。有成功案例顯示，各地授課站點的協調員在為土著社區創造良好的學習環境方面起到了關鍵性作用，他們及時地、恰當地給學生提供最直接的指導和幫助，使廣大的土著學生能夠繼續學習，直至完成學業。在向學生提供合適的服務與幫助方面，安大略西北部的瓦薩遠程教育中心（Wahsa Distance Education Center）的經驗值得借鑒。該項目于1989年由23個印第安社區共同創建，服務對象分布在幅員20萬平方公里的范圍內，實行學分制度，學制為三年，每學年有兩個學期，在每個社區設有學習中心，有專門的協調員負責日常管理、組織小組學習、提供輔導和咨詢服務等。[8]在這樣的管理制度下，學生們能夠盡快地通過認證學習，避免了學業中斷現象的發生。

（三）多方面合作與合伙經營

加拿大的遠程教育課程最顯著的特征，就是建立在政府組織、教育機構、社區等基礎上的合作與合伙經營。首先，土著社區要對遠程教育項目具有擁有權，并在項目管理和控制方面負起責任；其次，教育機構具有合作精神，向那些處于邊遠地區、由于教育體系不公平而失去學習機會的學生敞開教育的大門；第三，為了保證項目的各項技術設備正常運作，能提供專業服務的贊助者（如電視臺或是電訊傳輸機構）密切合作；第四，在授課方面，培養足夠的擁有專業技術、了解土著學生需求、符合土著社區特點的授課教師和輔導老師；最后，學生具備充足的心理準備和自信心，與當地協調員積極配合，完成學業。應該特別指出的是，投資機構對于土著遠程教育至關重要，因為發展以土著文化為取向的教育課程需要資金。資金投入能保證學生及其家庭在他們求學期間的日常開支，還有項目本身的運作也需要資金。從戰略意義上講，資金應該由土著機構和土著學院來控制，這樣才能更好地符合土著學習者的需要。

四 啟示

遠程教育已經成為邊遠地區成年人和青年接受教育的有效方式。加拿大的遠程教育正隨著數字技術和纖維光學的發展在快速發展，其可行范圍在迅速擴大，遠程教育的威望也越來越高。加拿大土著遠程教育的成功范例，對于我國少數民族地區開展遠程教育提供了如下啟示：

（一）政府加大指導與資金的投入?，F代遠程教育在中國尚處于起步階段，特別是在少數民族地區，因此，政府的指導與支持是事業發展快慢的決定性因素之一。發展少數民族地區的遠程教育，宏觀上迫切需要國家和當地政府的指導，應該有一個長遠的、合理的規劃，必要的政府保證和一定的資金投入，還應該建立完整的質量監控體系，以此促進遠程教育的可持續發展。

（二）更新教育觀念，提升領導和教師的素質。目前在我國的少數民族地區，由于受當地經濟環境的限制和信息閉塞的影響，部分領導觀念陳舊，未能充分認識遠程教育對提高全民素質的重要性，因而對遠程教育重視不夠，措施不得力， 投入不積極。要從根本上解決這一問題，就需要改變領導傳統的教育觀念，領導的重視及教育思想觀念的轉變是實施現代遠程教育的根本所在。另外，教師的知識技術水平直接影響遠程教育的教學質量，因此，遠程教育要求教師能夠熟練運用計算機技術和網絡進行專業知識的教學，還應該成為遠程教育中的先行者和新教育觀念的倡導者。[9]

（三）從實際出發，因地制宜開展遠程教育。鑒于我國少數民族地區的計算機技術還不太普及的現狀，開展遠程教育不應該形式化地強調所有地區都要進行計算機網絡化的現代遠程教育，而應該從當地的實際出發，充分利用現有條件。在有條件的地區可采取以計算機網絡技術、衛星技術和數字壓縮技術為主的遠程教育，而在沒有條件的地區可采取普及率比較高的郵寄函授、衛星廣播電視等為主的遠程教育，這樣才能真正不受經濟條件、空間和時間的限制，給學員提供豐富的教學資源，使學習者的學習變成真正的自主學習。

（四）加強各方面的合作與共同開發。我國正處在由傳統的計劃經濟向社會主義經濟轉變之際，財力物力有限，不能指望國家對遠程教育的發展提供全部的資金。發展少數民族地區的現代遠程教育，只能是國家支持一點，受惠的企業和地區出一點，熱心教育事業的團體或個人贊助一點，學生本人負擔一點的辦法。[10]同時，還要動員各方面的力量，在經費投入、技術手段、軟件開發等方面合作經營，以滿足當地遠程教育發展的實際需求，使現代遠程教育逐步進入良性循環的軌道。

現代遠程教育是邊遠地區民族教育騰飛的必然選擇，發展好現代遠程教育對于少數民族的教育乃至經濟、文化建設有著極其重要的作用。進入21世紀，在加拿大整體遠程教育水平不斷發展的前提下，土著遠程教育也不甘落后，依托新的電訊和網絡技術，使現有的遠程教育項目得到進一步改進和完善。希望我國的少數民族遠程教育借鑒加拿大的成功經驗，跟上時代步伐，充分利用先進技術擴展遠程教育的成果，使其在少數民族的教育事業中發揮更大的作用。

[1]Davis, L﹒Electronic Classrooms, Electronic Highways: A Review of Aboriginal Distacne Education in Canada [A]﹒In For Seven Generations: An Information Legacy of the Royal Commission on Aboriginal Peoples﹒CD-ROM﹒Ottawa:Libraxus,1997﹒

[2]Black, J﹒ Faculty Support for University Distance Education [J]﹒Journal of Distance Education,1992,7(2):5-30﹒

[3]Sharp,D﹒Successfully Implementing a Native Teacher Education Program through Distance Education [A]﹒ In Distance Education and Sustainable Community Development [C]﹒ed﹒ D﹒ Wall and M﹒Owen,1992:75-85﹒

[4]Saskatchewan Indian Institute of Technologies (SIIT)﹒ Aboriginal Literacy Action Plan: A Literacy Practioners’Guide to Action[R]﹒Saskatoon: SIIT﹒1990:75-85﹒

[5]王紅艷﹒加拿大印第安人教育述論[J]﹒世界民族,2002(5):25-30﹒

[6]Anderson, T﹒Distance Education Delivery Network’s Role in Community and Institutional Development [A]﹒In Distance Education and Sustainable Community Development [C]﹒ ed﹒ D﹒ Wall and M﹒Owen, 1992:87-103﹒

[7]Battiste, M﹒ & Jean Barman﹒ First Nations Education in Canada:The Circle Unfolds [M]﹒ Vancouver:UBC Press,1995, viii﹒

[8]Davis, L﹒ Electronic Highways, Electronic Classrooms: Distance Education in Canada[A]﹒In Aboriginal Education: Fulfilling the Promise [C]﹒ ed﹒ Castellano,B﹒et al,2000:224-250﹒

[9]李俊,張婕﹒少數民族地區遠程教育中存在的問題以及解決問題的建議[J]﹒科技信息,2009,(5):496-497﹒

[10]劉序明等﹒迅速發展中的現代遠程教育[J]﹒清華教育研究,1998,(2):141-143﹒