美國師德建設的歷史進程、經驗與啟示

唐愛民+方蕾蕾

摘 要：美國的教師職業道德建設有著務實、規范、獨特的經驗，為世界各國所借鑒。其師德建設大致經歷了萌芽階段、探索階段以及完善階段。通過不斷完善師德建設的觀念、制定并執行系統的師德評價標準、加強教師師德的自我約束與外在監管等形式，美國逐步建設了一套較為完善的科學性、規范性、實踐性的師德體系。美國師德建設的理論建構及實踐運作，對我國師德建設具有積極的借鏡與啟示作用。

關鍵詞：美國；師德建設；歷史進程；評價標準；啟示

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0011-05

唐愛民，曲阜師范大學教育科學學院教授、博士，副院長；方蕾蕾，曲阜師范大學教科院研究生。山東濟寧，273165。

眾所周知，美國既是一個經濟強國，亦是一個教育強國，其經濟發展、文明進程多受教育發展的裨益。而其教育的穩步發展及其公認的教育成效，與其一貫重視教師職業道德建設息息相關。美國的師德建設有何特色、有何歷史規定性，其理論探索與實踐經驗對我國的教師職業道德建設有何借鑒價值，這些問題值得人們予以認真關注。

一、師德建設的內在意蘊及價值

隨著我國教育改革的推進及民眾對素質教育的廣泛訴求，教師自身的專業素質、職業素養不斷受到人們的問詢與批評，而教師職業道德更成為人們指責教育無力的主要焦點所在。這既與整個社會道德建設不力之時代征候相關，也與教師自身職業道德意識的淡化、虛化密不可分。無論是社會層面、政府管理層面、學校目標訴求層面，還是教師自身的專業發展層面，師德建設都是教育發展的一個“軟肋”。人們普遍關注的是教師的專業水平、教學技能，而對教師的職業道德則以簡單的形式化的倡導、行政性的規約或干脆采取自行其是、自我覺悟的方略，致使師德建設進展不卓，教師的師德素養未能有較大提高，出現了“經師不易得，人師更難求”[1]的現象。教師這一職業承載著不同尋常的使命與意義，有著自身職業所特有的德性要求，對學生的成長乃至一生的發展發揮著“重要他人”的作用。師德水平往往決定著班級學生的思想水平、學校的教學環境乃至整個社區的文化氛圍，進而影響整個社會的文明進程。

師德，即教師職業道德的簡稱。所謂職業道德，是指“從業者在職業生活中必須遵循的道德準則和必須具備的道德情操與道德品質的總和”[2]。需要強調的是，職業道德“除了反映社會宏觀發展及其要求之外，主要反映社會對于職業的要求以及職業本身的特殊利益和要求”[3]，這就說明職業道德是一個雙向的、多方共同促成的職業品質、職業追求。與其他職業不同，師德的內在意蘊隨著時代的發展也在不斷變化，其內涵因地域、文化風俗、文明程度的不同而存在差異。

當代中國，教育事業的迅速發展使得教師的規模不斷擴張，教師職位因其工作崗位與收入的穩定及社會地位的不斷提高而成為人們就業選擇的“香餑餑”，謀取一份教師編制成為諸多大學生夢寐以求的選擇。然而，教師職業準入制度的低門檻、教師職業的終身性、教師行業的潛規則等一系列現實因素，造成教師職業風氣不正、職業道德良莠不齊、教師隊伍魚目混珠的現象，不僅影響了教師隊伍的整體形象，也嚴重制約了教育質量的提升。師德建設既是教育事業發展的一項重要工作和內容，也是衡量一個國家教育水準、文明程度的重要指標。因之，加強教師職業道德建設，強化教師師德修養，是推進教育改革、提高教育質量、滿足民眾對優質教育資源需求的基本保證。師德建設的有效、有序推進，既需要立足我國的傳統文化及社會轉型期教育發展的師資需求，又需要放眼世界，吸取國外行之有效的經驗與做法。美國教師職業道德建設的特色、經驗，就是我們的重要參照之一。

二、美國師德建設的歷史進程及經驗

美國是世界上最早明確制定并推行師德規范的國家之一。經過幾個世紀特別是當代對教師專業發展、職業倫理的探索，美國漸次形成了特色鮮明、成效顯著、成熟規范的師德建設體系?？梢哉f，美國教師職業道德的發展有其特定的歷史規定性。根據其歷史發展的線條，可以將美國的師德建設歸納為三個發展階段。正是通過不同發展階段的積累、改革，其師德建設才逐步走向系統、完善。

（一）師德建設的萌芽階段

早在殖民地時期，美國就對教師的任職資格、從業素質有明確的規定。牧師雖是教師的主要人群，但由“政府審核教學人員和發給任職許可證”[4]，卻是教師準入的基本條件。教師負責傳播教義及文化知識，且必須熟讀《圣經》及教義問答，有專人對其進行監督、管理、評價和懲罰。隨著各州的逐步建立，對教師的要求也漸趨嚴格。以最早興起公立教育的馬薩諸塞州為例，該州當局于1642年頒布法律，規定了教師教學（當時的教學多為學徒制）所授的主要內容，包括上帝信仰、讀寫技能、刑法知識等，對違反此規定者則予以罰金直至開除等處罰。此后，殖民地時期也一直注重對教師的職業品質、道德品行的硬性約束與要求，一些學校在聘請教師時，“不僅重視學識造詣，教師的宗教信仰和道德品質尤受重視”[5]。1654年，馬薩諸塞州法院專門頒發條文，強調“不要聘用信仰不篤、行為不檢和違反教規的人來承擔學院教師職務和教導青少年的任務，遇有不適合上述要求的教學人員，應予解聘”[6]。其他各州也都對教師的職業道德作出了規定，提出了明確的要求。這一時期可視為美國師德建設的萌芽期，為以后的師德建設積累了實踐經驗，奠定了良好基礎。

（二）師德建設的探索階段

18世紀后期，美國的教師發展步入了職業發展的快速軌道，教師的社會需求、規模與數量不斷擴大，教師的專業水平也隨之提升。教師專業發展的理論研究與實踐探索日趨興盛。不少綜合性大學和學院紛紛成立了教師教育學院和教師培訓學校，注重培養教師的職業技能、專業水平和教育科學、心理科學的理論素養。教師培訓被初步納入系統的學校制度中，基本的教師管理體制開始形成，建立了“教育部—州—?！狈旨壸灾蔚慕處煱l展模式。到19世紀后期，美國的師德建設正式邁入了制度化、規范化的發展軌道，取得了一些突破性成就，其標志就是《教育專業倫理規范》的制定與實行。1875年，美國在費城成立了全國教師協會，此后，又把1870年成立的美國師范學校協會及全國學校督導協會合并為全國教育協會，[7]旨在促進教育事業的發展。1896年，美國喬治亞州教師協會頒布了具有法令性質的《教師專業倫理規范》，這可視為世界上最早制定并實施的教師職業道德規范。在喬治亞州教師協會頒行《教師專業倫理規范》之后，其他各州也紛紛效仿，出臺了相關的師德規范。在各州推行師德建設的基礎上，美國聯邦政府著手為全美教師制定統一的職業道德與倫理規范。

（三）師德建設的完善階段

從20世紀30、40年代開始，美國開始了對教師專業品質的系統研究與實踐開發，許多成果紛紛問世。其中，關于教師應具備的人格品質方面的成果最為顯著，如卡他斯和韋伯斯共同研發的“教師應具備的25項品質”[8]成果引發了人們對教師職業倫理的廣泛討論與思考。1929年，美國專業倫理委員會頒布了歷經四年研究而得出的成果——《全國教育協會倫理規范》，詳略有序地規定了教師所應具備的基本的職業道德，強調了教師倫理、人格、品行之于教師職業的不可或缺性，引發了全美各界的普遍關注。隨后，關于教師職業生涯中的各項利益關系及倫理道德的專門研究在美國各州展開，一批學術性、專業性、科學性較強的研究成果紛紛發表，為全美師德建設的推進提供了理論基礎。1941年，《教育專業倫理規范》更名為《教學專業倫理規范》，進一步強調了對教師具體職業道德規范的要求；1948年，全美教師協會推出了《我們時代的教師》宣言，其中明確列舉了教師應遵循的13項職業道德；1952年，又對《教學專業倫理規范》進行了二次修訂，細化了師德規范的具體要求，以求目標明晰，切實可行；1963年，在廣泛討論的基礎上，全美教育協會再次對該規范進行修訂，師德規范的語言描述由“禁令”形式改為“約束”形式，師德規范變得更為具體、可行，獲得了美國各界的一致認可，美國全國范圍的師德規范正式得以確立。1968年，美國教育協會頒布了《教育職業倫理準則》（即NEA準則），該準則從“對學生的態度、對社會的一般態度”兩個維度，詳細厘定了教師日常生活、教育生活中所應遵循的師德規范，獲得了基層教師、社會各界和政府部門的普遍贊同和認可?！暗?0世紀80年代，美國教師教育協會明確提出教師應該掌握關于教育專業方面的知識要求?！盵9]1986年，《教育職業倫理準則》又得到全面修訂，突出強調了教師恪守職業倫理以及承擔對學生進行道德教育與價值引導的責任與義務。

至此，歷經殖民地時期、獨立探索時期、改革完善時期，全美范圍內教師職業道德體系得以建立。從美國教師職業道德的歷史變遷軌跡中，可以發現其師德建設的幾個明顯的特點，這些特點抑或稱之為美國師德建設的經驗。

首先，美國教師職業道德的內涵已經從模糊、粗放的要求轉變為明確、具體、專業性較強的倫理與道德規定，如把教師勞動的個性化、工作的創新精神與社會責任心等品質上升到師德規范的層次；其次，許多教師行會、學術團體或組織立足專業優勢推出了更為細致、可操作、符合不同層次教師需求的職業道德標準，師德建設開始發展為教師群體的自覺、自律行為；第三，教師職業道德發展的終身性、持續性觀念得以確立，教師職前、職中、職后職業道德教育的體系漸趨成熟、完善；第四，教師職業道德建設的專業化、組織化、制度化不斷提高，教師職業道德標準的制定、執行、監督、評價等措施到位，成效顯著。

三、美國師德建設對我國的啟示

通過各種基于教師生活狀況的實證研究、師德規范的制定以及各種監督與評價體系的建立，美國師德建設逐步走向完善，其中的一些做法值得我們關注。辯證分析美國師德建設的某些成果經驗與做法，從中尋找借鑒與啟示，使之洋為中用，當有利于我們加強和改進中國的師德建設，推動師德建設的科學化、常態化。

（一）革新師德建設的觀念

一切改革與發展，首當其沖的是觀念的變革，教師職業道德建設與改革亦不例外。在中國傳統文化中，德性更多是內隱的、不言自明的要求，師德是教師天經地義的德性，是貫穿于教師教育生活中自然而然的表現，無需借助外在的規約、監督，也不需要通過專門規定的約束與專題培訓，需要的僅是教師的自我覺悟與自發生成，所謂“言而不稱師謂之畔，教而不稱師謂之倍。倍畔之人，明君不內，朝士大夫遇諸涂不與言”[10]。師生關系的此種表現，既是教師權威主義觀念的自然流露，也反映了師德建設觀念的狹隘、保守與落后。將教師德性發展簡單地交付教師自身的自覺、自省、自為，而放棄了制度約束、輿論監督與實踐生成，必然導致師德的平庸，其后果不堪設想。而美國十分注重教師教育的實踐創新與動態生成，其師德建設的理念、認識、價值觀隨社會的發展不斷與時俱進，因而確保了教師職業道德的良性發展。

加強教師的德性素養，提高師德建設的成效，必須改變傳統師德建設的觀念，通過各種途徑引導教師樹立正確的教師觀、師德觀。首先，要使教師認識到，師德建設并非只是教師個體的閉門修煉，而是一項涵括制度約束、實踐養成、專題研修及自我努力的綜合活動。而且，在不同的成長階段，教師的師德要求、目標追求也不盡相同。應通過職前、職中、職后的教師教育或研修活動，使教師或即將進入教師職業的人員熟悉教師職業道德的基本規范，并引導其在教育教學活動過程中內化師德規范，逐步樹立較高的職業道德理想。其次，師德建設的對象應面向所有教育工作者，而非僅針對德育學科教師；應對所有教師提出統一的師德要求，進行統一的規范管理，以增強學校生活、教育生活的道德氛圍。第三，樹立師德建設的多元主體觀。有效的師德建設絕非教師群體獨善其身、自為自足的結果，而是社會、政府、家庭、學校、教師及學生相互配合、合力而成的結果，社會的輿論導向、政府的制度約束、家庭的聯動、學校的管理、學生的促動，都能促進教師職業道德的生成與優化。另外，優良的師德建設也不是自上而下單一線性模式的結果，而是上施下效與自下而上相互結合、綜合運作的結果。第四，師德建設的領域應是多元的，教師的德性不僅是教師在教育教學過程中呈現出來的“專業品質與實踐精神”[11]，也包含著教師在整個教學環境中流溢出來的人文情懷及處理與學校、家長、同事、學生以及教育事業之間關系的能力。教師的德性發展是教師自覺地體悟教育的幸福感、創造性地踐行教育理想的實踐活動。第五，師德建設的內容應不斷深化，既包括諸如教書育人、關愛學生、愛國守法、愛崗敬業等基礎性德目，也應包括科研能力、學術水平、綜合素質的提高等內容。第六，師德建設不僅要關注教師的德性修養，也要關注教師基本權益的滿足，將權利與義務統一起來。唯有將教師社會地位的提高、生活條件的改善、合法權利的滿足與師德建設結合起來，才能在提高教師職業幸福感的基礎上增強師德建設的成效。因為，正如馬克思所言，“我們在選擇職業時所應遵循的主要方針是人類的幸福和自我完善”。當教師的生存境遇、生活質量得到切實改善，教師職業的尊嚴得以基本保障時，其師德發展的動力才能得以激發。

（二）制定完善的師德標準

美國師德建設最為突出的標志就是師德標準的建立，其標準歷經多次修訂，不僅條目、要求更為細致、明確，便于教師日常教育生活中的操作執行，而且也為相關部門、群體的監督、評價提供了便利。師德標準的建構，不僅要體現社會對教師德性的基本要求，也應有利于教師對自身職業、角色的理解，其規定應當簡單明了、具體可行?？梢哉f，制定一種相對公允、切合實際、操作性強的職業道德標準，是師德建設的前提條件，也是教師德性修養活動的依據和目標。隨著信息技術的迅猛發展，學生的網絡自主學習能力不斷提高，傳統的師生關系受到極大沖擊，教師自身的師德認識與行為也在發生著復雜而微妙的變化。因而，必須建立一套規范教師教學行為、評價行為、師生交往行為的師德標準，以保證師德建設的有序、有效推進。在我國，只有簡約、抽象、倡導性的教師行為準則，缺乏具體、細致、明確、可行的教師職業道德標準，很大程度上影響了師德建設的實效。在此方面，美國的成功經驗和做法值得我們借鑒。

優良的師德標準不僅對教師有約束作用，對學生的學習也具有某種激勵作用?！敖處煹穆殬I活動直接關系到學生精神世界的形成，師生關系所凝結的情感、態度將直接影響學生的思想道德面貌?！盵12]教師的德性涵養對學生的道德成長產生著重大影響，師德建設應當使教師的德行成為學生道德發展的正能量。

師德標準的制定要廣泛聽取一線教師的意見和專家學者的研究成果，最大限度地將教師的實踐經驗、不同地區的試點經驗、國外的成功經驗結合起來，防止自上而下的硬性推行。此外，也要充分考慮到我國幅員遼闊、文化多元、教育差異明顯的實際，防止一刀切、一張圖、一言堂現象的發生。

（三）加強師德建設的自我約束與外在監管

教師職業道德建設的有效推進，既離不開教師的自我約束、自我修養與自我發展，也需要外在的制度約束與監督管理。教師的自我約束與外在監管相得益彰。前者體現教師個體德性發展的動機與欲望，是教師自主維護師德規范、達成師德目標、獲得精神愉悅、體現職業幸福感的內源動力；后者則是從外部對教師的德性發展進行監督、管理、評價，通過師德培訓、社會輿論媒體、法律規范、管理機關、督導機構等途徑對教師的德性狀況予以外在規約。唯有建構教師德性發展的自律與他律相互配合、互為補充的制度體系，方能實現師德建設的良性發展。

首先，要對師德建設進行合理分層。教師職業勞動的長期性、復雜性、專業性決定了師德建設的艱巨性、復雜性，它絕非是一勞永逸、一蹴而就的，而是貫穿于教師終身職業生涯、豐富多彩的教育過程和生活過程中的。這就需要對教師的職業道德予以合理的分層、分類。美國將師德專業倫理規范區分為師德規范、師德原則、師德理想三個層次，照顧到了不同教師群體及教師的不同發展階段德性發展的規律，體現了師德體系的層次性、可行性與有效性。我國的師德建設也應合理劃分不同的層次、階段、序列，師德規范與標準的制定既應充分考慮到不同類型教師的教育實際，也要考慮到教師不同發展階段的德性需求，構建一個由基本要求到基本原則再到理想目標的規范體系。合理、分層的師德規范要求，能夠有效地使教師在職前學習、職后研修及教育實踐中明確不同的德性要求，從而成為促進自身專業發展、提高教育質量的德性擔保。分層的師德建設計劃需要分門別類的師德培訓體系。因此，需要構建師德培訓與師德養成相統一的模式，將師德建設的場域拓寬到職前和職后，將師德培養的過程延伸到課堂與課外，以有助于教師在不脫離教育實踐與教育生活的前提下，實現職業道德涵養與境界的提升。

其次，應對師德建設予以合理監管。美國十分注重師德的監督和管理，采用多管齊下的監管方式進行師德建設。不僅國家和教育部門設立了重重關卡和考核機制，而且很多教師職業行會及其分會也都制定了對教師不端行為的監督和處理辦法，各學校也都建立了自己的師德激勵、管理、處理的行之有效的措施。相比而言，我國師德監管的制度、措施較為薄弱，柔性的措施多，剛性的制度少，存在較為普遍的執行乏力現象。因而，亟需建立一種高效的監督和管理機制。改正“教師中的失范行為，主要訴諸管理，而這方面的管理又該以請訴本單位輿論監督輔以行政處置最為有效”[13]。學校要高度重視、加強師德建設，因地制宜、因校制宜地建立一套合理、有效的師德評價體系，以考核和約束教師的行為。對德性優良的教師予以褒獎，對德性敗壞的教師則按規定嚴肅處理，絕不姑息。

最后，要引導教師加強職業道德的自律意識。職業自律是師德建設的關鍵。在美國，與其他職業相比，教師的工資待遇并不高，但教師普遍有一種較高的幸福感，這與美國教師具有較高的職業素質、專業素養、德性修養密不可分。美國的教師職業道德水平之所以較高，除了源于全國性的教師協會及各州的職業行會制定了一系列針對性、操作性強的教師道德規范、師德標準以外，一個重要的制約因素是教師自身道德自律意識較高。在美國，教師對自身的角色定位準確、清晰，對教師職業的理解水平較高，其職業道德通常與專業倫理密不可分。教師的自我約束、自我激勵、自我發展能力較強，師德發展具有較強的自覺性。只有教師正確理解了自身職業的性質與角色功能，形成了自我發展、自我完善、自我超越的自覺性與積極性，才能使自身的師德素養獲得永不枯竭的動力和生命活力。而這恰恰是我國師德建設需要著力加強的。

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責任編輯 徐向陽