中小學教師工作壓力、社會支持與職業倦怠的關系*

呂鄒沁 凌 輝

職業倦怠是20世紀70年代美國臨床心理學家Freuden- berger研究職業壓力時提出的一個概念。目前職業倦怠分3個成分:情緒衰竭、人格解體和成就感低落。引用最為廣泛的是Maslach和Jackson的定義，即職業倦怠是指“在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情緒衰竭、人格解體和成就感低落的癥狀。[1]”工作壓力從“壓力”衍生而來。以壓力是刺激的觀點而言，工作壓力是指工作情境里引起壓力的工作事件，它是一種身受多種不同刺激而產生的身心反應，是與現代工作生活共生的因素，從工作環境中衍生出。職業倦怠與工作壓力的概念間似乎存在著重疊，但工作壓力本身并不一定導致職業倦怠，只有個體長期處于工作壓力之下，無法解脫，期間又沒有緩沖資源，得不到支持系統幫助時，那些不可調節的壓力才會發展演變為職業倦怠[2]。教師職業壓力指的是教師由于工作方面的原因如工作時間過長、工作負荷過重、班額過大、學生行為不端而導致身心疲勞過度、神經緊張、挫折、折磨等的一種不愉快的消極情感體驗[3]。隨著我國教育教學改革步伐加快，中小學教師的身體、心理承受的壓力越來越大。如學生的有限發展，繁重的工作量，角色負擔過重或角色沖突，職業認同需要等，會使教師出現心理上、生理上或行為上的一系列不良反應，并進一步導致職業倦怠的形成。因此，教師職業壓力應是導致教師產生職業倦怠的最直接原因。而教師是一個特殊群體，他們的幸福感與身心健康狀況直接影響到教學質量，因此了解中小學教師職業倦怠對提高中小學教師幸福感有重要意義。

國外大量研究證明，社會支持已成為教師職業倦怠必不可少的一個影響因素。擁有強社會支持系統的人身心都比較健康，更不易倦怠[4]。有研究表明幼兒教師的工作壓力與其應對方式、社會支持呈顯著相關，客觀支持和對支持的利用度兩個因子對工作壓力具有明顯的預測作用，良好的社會支持有助于緩解幼兒教師工作壓力。在本研究中，我們旨在考察中小學教師的職業倦怠狀況和特點，并構建工作壓力、社會支持和中小學教師職業倦怠的關系模型，為提高教師幸福感與教師心理健康干預活動提供必要的依據。

1 對象與方法

1.1 對象 采用隨機抽樣的方法，對湖南省的中小學教師進行問卷調查。發放問卷2026份，得到有效問卷1831份(90.38%)。其中男性教師497人，女性教師1334人;小學教師746人，中學教師1085人;語文教師328人，數學教師451人，英語教師226人，物化生教師403人，政史地教師212人，音體美勞教師211人。

1.2 方法

1.2.1 教師工作倦怠量表(MBI－ES) 由李超平等人于2009年重新修訂，包含情緒衰竭、成就感低落、人格解體3個維度，共15個條目。該量表是以0～6分的7點計分方式，其中0=從不，6=總是。情緒衰竭和人格解體兩個分量表采取正向記分方式，成就感低落分量表采用反向計分方式。各維度的內部一致性系數分別為:0.90，0.80，0.76[5]。

1.2.2 中小學教師工作壓力問卷 由石林、程俊玲等人于2005年編制。共三部分，第一部分為壓力源，第二部分是壓力反應，第三部分是總體壓力感。本研究取該問卷第一部分壓力源進行評定。教師壓力源共8個維度36個題目。問卷為5級評分，0=沒有壓力，1=壓力較輕，2=壓力中等，3=壓力較大，4=壓力很大。問卷的信度和效度指標達到了測量學指標要求，具有良好的信度和效度[6-7]。

1.2.3 社會支持評定量表 由肖水源于1986年編制。該量表共有10個項目，包括客觀支持、主觀支持、對社會支持的利用度3 個維度。第1～4，8 ～10 條:選擇1、2、3、4項分別記1、2、3、4分;第5條，無 =1分，極少 =2分，一般 =3分，全力支持=4分;第6、7條，無任何來源=0分，回答“下列來源”者，有幾個來源就記幾分?？偡?，即10個條目評分之和;客觀支持分:2、6、7條評分之和;主觀支持分:1、3、4、5條評分之和;對支持的利用度:第 8、9、10 條評分之和[8]。

1.3 統計處理 所得數據采用SPSS 13.0進行錄入及相關處理和分析。

2 結果

2.1 教師工作倦怠的基本特點 獨立樣本t檢驗顯示，男性教師在人格解體維度得分及職業倦怠總分上顯著高于女性教師。方差分析結果顯示，不同教齡的教師在成就感低落維度得分和職業倦怠總分上有顯著差異;初中教師在人格解體維度得分及職業倦怠總分上顯著高于小學與高中教師，見表1。

表1 教師職業倦怠的描述性統計結果(±s)

表1 教師職業倦怠的描述性統計結果(±s)

注:*P ＜0.05，＊＊P ＜0.01，下同

人口學變量 情緒衰竭 成就感低落 人格解體 職業倦怠總體性 別 男(n=497) 18.49 ±6.04 19.16 ±5.63 10.76 ±4.25 16.11 ±3.70女(n=1334) 18.38 ±5.90 19.36 ±5.35 9.44 ±3.88 15.73 ±3.45 t 0.619 -1.127 5.638＊＊ 1.925*工作年限 0 ～2 年(n=250) 17.92 ±6.16 20.31 ±5.24 9.96 ±3.78 16.03 ±3.61 3 ～5 年(n=228) 19.06 ±5.57 20.01 ±5.34 9.81 ±3.80 16.30 ±3.42 6 ～9 年(n=174) 19.12 ±5.92 19.66 ±5.17 10.02 ±4.13 16.20 ±3.62 10 ～15 年(n=454) 18.43 ±5.96 19.10 ±5.52 9.90 ±4.11 15.82 ±3.75 16 ～20 年(n=323) 18.42 ±5.98 19.33 ±5.45 9.58 ±3.86 15.74 ±3.48＞21 年(n=402) 17.97 ±5.94 18.38 ±5.50 9.63 ±4.29 15.31 ±3.74 F 1.826 5.053＊＊ 0.562 2.801*年 級 小學 18.25 ±5.87 19.06 ±5.50 9.17 ±4.02 15.50 ±3.74初中 18.51 ±5.97 19.50 ±5.37 10.22 ±3.97 16.04 ±3.55高中 18.87 ±6.19 19.90 ±6.85 9.45 ±4.21 15.73 ±3.68 F 0.513 1.049 10.233＊＊ 3.253*

2.2 工作壓力、社會支持與職業倦怠的相關分析 見表2。工作壓力中各項維度均與職業倦怠呈顯著正相關;工作壓力中除家庭問題，其他維度與成就感低落呈顯著正相關，情緒衰竭與人格解體與工作壓力各項維度呈顯著正相關;社會支持各項維度與職業倦怠以及其各項維度均呈顯著負相關;社會支持中客觀支持與除工作特征以外其他工作壓力維度呈顯著負相關，主觀支持與除教學改革以外的其他工作壓力維度呈顯著負相關，支持利用度與工作壓力各項維度呈顯著負相關。

表2 工作壓力、社會支持與職業倦怠之間的相關(r)

2.3 社會支持在工作壓力與職業倦怠之間的中介作用 見表3。

本研究假設的中介模型是工作壓力－社會支持－職業倦怠，按照中介作用檢驗的步驟分別檢驗基于工作壓力8個方面的ABCDEFGH 8個模型，對社會支持的中介作用進行檢驗。結果顯示，A模型中教學改革壓力對職業倦怠的直接效果顯著(β=0.27，P＜0.01)，中介變量社會支持對職業倦怠的作用顯著(β=-0.35，P＜0.01)，說明社會支持在教學改革和職業倦怠中起部分中介作用，中介效應占總效應的比例為12.96%;B模型中學生問題壓力對職業倦怠的直接效果顯著(β=0.42，P＜0.01)，同時社會支持負向預測作用顯著(β =-0.32，P＜0.01)，說明社會支持在學生問題壓力和職業倦怠中起部分中介作用，中介效應占總效應的比例為13.71%;C模型中學校管理問題壓力對職業倦怠的直接效果顯著(β=-0.38，P＜0.01)，同時社會支持負向預測作用顯著(β =-0.32，P＜0.01)，說明社會支持在學校管理問題壓力和職業倦怠中起部分中介作用，中介效應占總效應的比例為14.32%;D模型工作特征壓力對職業倦怠的直接效果顯著(β=0.49，P＜0.01)，同時社會支持預測作用顯著(β =-0.78，P＜0.01)，中介效應占總效應的比例為31.84%;E模型中職業發展壓力對職業倦怠的直接效果顯著(β=0.35，P＜0.01)，社會支持預測作用顯著(β=-0.32，P＜0.01)，中介效應占總效應的比例為18.29%;F模型身心特征對職業倦怠的直接效果顯著(β=0.43，P＜0.01)，同時社會支持預測作用顯著(β =-0.37，P＜0.01)，中介效應占總效應的比例為16.35%;G模型中家庭問題壓力對職業倦怠的直接效果顯著(β=0.28，P＜0.01)，社會支持預測作用顯著(β =-0.35，P＜0.01)，中介效應占總效應的比例為18.75%;H模型社會問題壓力對職業倦怠的直接效果顯著(β=0.29，P＜0.01)，同時社會支持預測作用顯著(β=-0.35，P＜0.01)，中介效應占總效應的比例為 15.69%，見表3。

3 討論

3.1 中小學教師職業倦怠的性別、教齡、年級差異 在本研究中，男性教師職業倦怠總分顯著高于女性教師，其中在人格解體程度上男性教師顯著高于女性教師。人格解體指個體以一種否定、負性、冷淡、過度疏遠的消極態度對待服務對象[1]。教師的人格解體主要是指對學生持有一種消極的態度[4]，表現為經常否定學生，不愿意更多接觸學生，嚴重者可能會將學生看作沒有感情的物體，用蔑視性稱謂稱呼他們。本研究結果表明，在人格解體維度上有極顯著的性別差異，即不同性別教師在對待學生的態度有顯著差異。這一差異可能源自男女性社會角色的不同，女性的社會角色比男性更加情感豐富，富有同情心，女性在成長過程中不停地受到這一社會角色引導，而反過來，男性的社會角色要求他們更加強大剛硬，“男人味”似乎暗示了更少的情感交流。女教師相對而言更愿意也更習慣與學生保持較多接觸，情感輸入和交流，反過來也會促使女性教師更加關心學生，更加重視學生的教育，而男性教師可能不愿意過多關注學生和向他們表露真實情感，覺得那樣顯得“女性化”，與他們的社會角色有沖突，而這種互動方式可能使學生也不愿意跟老師交流，惡性循環地促使了男性教師的人格解體程度。情緒衰竭是指個體的情感資源過度消耗，情感處于極度疲勞狀態，幾乎完全喪失工作熱情;成就感低落指個體的勝任感和工作成就感下降，消極評價自己工作的意義與價值的傾向。本研究表明，職業倦怠中情緒衰竭與成就感低落兩維度不存在顯著的性別差異。

本研究發現，職業倦怠有顯著的教齡差異，總的來說，教齡較短的教師職業倦怠程度更高。0～2年教齡的教師職業倦怠程度顯著低于3～9年教齡的教師;但教齡從第3年開始，教齡越長，教師職業倦怠程度顯著越低。其中成就感低落維度也有顯著的教齡差異。1～15年教齡的教師，教齡越長，成就感低落程度顯著越少;而16～20年教齡的教師成就感低落程度有顯著回升，比10～15年教齡的教師成就低落程度更高;大于21年教齡的教師成就感低落程度顯著低于少于21年教齡的教師。究其原因，剛進入教師生涯的年輕教師面對社會角色的轉換，有一定的適應期，所以倦怠程度不高，到了第3年，教師一方面已經進行了一段時間的教學活動，深刻體會到了教師職業會面對的各種問題，另一方面年輕教師經驗不足，還不能很好地處理各種沖突和壓力，所以倦怠程度顯著高于0～2年時的職業倦怠程度，而隨著教齡增長，教師處理各方面事物的能力有所提升，對教師角色的把握更加游刃有余，因此倦怠程度隨教齡的增長而降低。分析成就感低落維度的教齡差異，作為年輕教師，剛開始面對角色轉換，難以做出準確有效的自我評價，從外界能獲得的評價也不多，所以難以從教師職業中獲得成就感，隨著教齡的增加，教師漸漸適應學校環境，融入教師角色，獲得更多的人際關系，能力提升，在工作上受到更多的肯定，因此成就感低落程度顯著降低。16～20年教齡的教師成就感低落程度有小幅度的回升現象，可能是因為此階段的教師大多剛進入成年中期，發展心理學研究表明，處于此階段的人主要為獲得繁殖感而避免停滯感，教師可能在此階段體驗到這種心理停滯感，另一方面，教師進行教學十幾年后可能進入了教學生涯中的瓶頸期，因此出現成就感低落程度小有回升的現象，過了這一階段以后，教師成就感低落程度繼續降低。本研究表明，職業倦怠中情緒衰竭與人格解體兩維度不存在顯著的教齡差異。

本研究結果發現，不同年級的教師在職業倦怠程度上有顯著差異。初中教師的職業倦怠程度顯著高于小學和高中教師，小學教師的職業倦怠程度顯著低于高中教師。同樣，職業倦怠中人格解體程度的情況也是這樣。這說明初中教師對待學生憤世嫉俗的態度情況最為常見，這也許跟教師面對的學生有關，初中生比小學生更加難以控制，比高中生更加調皮，相對而言與教師沖突最多。初中教師面對學生消耗的精力很大，學生高頻率地不聽話行為會相應地激起教師的消極情緒，以至他們對學生的態度變得消極、冷淡、疏遠。初中教師也可能采用否定的態度來應對學生的調皮行為，甚至采用不恰當的懲罰，在這些過程中，教師可能會給學生貼標簽，用輕蔑性稱謂。因此初中教師的職業倦怠程度和人格解體程度顯著高于其他兩者。小學生像一張白紙，年級較小，雖然精力旺盛，但是思維總歸天真簡單，對世界充滿興趣，比較容易跟隨教師的引導，而高中生一般處于青春期，隨著自我概念的發展，他們對很多事情有自己的見解，對直接管制持有很大的反感，雖然一般比初中生要懂事一些，但顯然比小學生更加難以控制，在思想上也更加容易與教師發生沖突，因此高中教師的職業倦怠程度和人格解體程度都顯著高于小學教師。本研究表明，職業倦怠中情緒衰竭與成就感低落兩維度不存在顯著的年級差異。

3.2 中小學教師職業倦怠與工作壓力的關系以及社會支持的中介作用 職業倦怠與工作壓力有著極為密切的關系。很多研究者都認為職業倦怠產生于長期的工作壓力。Dunham將職業倦怠視為工作壓力的一種極端形式，是不可調和的壓力反應產物。值得指出的是，職業倦怠絕不等同于工作壓力，兩者有著本質區別，工作壓力是從單維的角度來研究壓力反應，而職業倦怠則是從多維的角度來研究的，它不僅包括工作壓力下的情緒反應，還包括了由于工作壓力引起的對他人的評價和自我評價。本研究結果表明，工作壓力中各項維度均與職業倦怠呈顯著正相關。工作壓力中除家庭問題外，其他維度與成就感低落呈顯著正相關;情緒衰竭與人格解體和工作壓力各項維度呈顯著正相關。

本研究發現，工作壓力與職業倦怠呈顯著正相關，并且均與社會支持呈顯著負相關。社會支持在這8個工作壓力維度與職業倦怠之間均起部分中介作用。教育教學改革、學生問題、學校管理、工作特征、職業發展、身心特征、家庭問題和社會問題對職業倦怠都有直接效應，說明面對這些問題壓力的教師產生職業倦怠的可能性較高。

學生問題、學校管理、職業發展等問題壓力對教師職業倦怠直接效應很大，學生上課不認真聽講，學習態度不良，聽課效率不高等，這些會反映在學生的作業和考試中，也會直接影響學校對教師的評估考核，這些情況會使教師覺得自己不能勝任工作，產生對自己工作的意義與價值的傾向，職業信心受到挫折。有時候教師花費大量精力，學生仍屢屢違紀、不服管教，學校管理方面一般表現為會議、檢查、評比、考核過多課等也會消耗教師精力，這都導致他們情感處于疲勞狀態，發展出消極的態度，甚至會不想再繼續教師生涯。西方學者研究發現，來源于領導支持的重要性大于同事和其他人的支持，來源于同事的支持在教師職業倦怠中所起的緩沖作用比來源于家庭和朋友的社會支持作用更大[9]。教師職業生涯的發展前景對教師人生發展也有很重要的意義，如果工作中缺少滿足自身需要的進修學習機會，或者業務上缺乏指導，會影響教師自我實現的需求，職業發展問題的壓力會提升教師職業倦怠程度。Sarason發現，如提供反饋、建議等實際支持比傾訴、關懷等情感支持對于減輕教師的倦怠更有效[10]。教師自身的性格特征會對教師教學中的職業倦怠產生更直接影響，不同人格的教師對教學中遇到的問題有不同的看法和應對方式，自我期望值高，過于注重他人的評價和行為，會影響教師對自身的評價，消耗不必要的精力，性情急躁和身體健康狀況不良的教師也容易產生情緒衰竭和人格解體。

8項工作壓力維度中對教師職業倦怠影響最大的是工作特征?？v觀國內的教育現狀，教育資源供不應求，很多城市有入學難的問題，幾乎每個學校每個班級的學生人數都滿額甚至超標，這導致教師角色的工作量很大，綜合學生具體問題和學校管理方面的壓力，工作負荷更重，這直接導致了教師的過度疲勞和衰竭狀態，對教師職業倦怠的產生有強烈的直接效應。社會支持對工作特征與職業倦怠之間有大比例的中介作用。社會支持對其他壓力維度與倦怠效應之間的效應比例在10%～20%之間，而對工作特征與職業倦怠的中介效應比例超過30%。臺灣學者鄭美娟也在研究中發現，社會支持對角色壓力源及職業倦怠有顯著的負向影響。

教育教學改革、家庭問題和社會問題中的壓力也對教師職業倦怠程度有消極的直接效應，同事間競爭激烈、工資待遇不高或者家中有需要照顧的親人等狀態產生的壓力都會直接引起教師職業倦怠程度增加。在應對這些壓力時，教師體驗到情感資源過度消耗，疲勞狀態可能使其幾乎完全喪失工作熱情，導致工作成就感減少，發展出疏離、冷淡的消極態度。當教師有足夠的社會支持，例如來自學生、同事以及領導的肯定，他們可以收獲更多積極的外界評價，獲得更多的安全感和成就感，建立職業自信，發展積極地態度和方法應對各種壓力[11]，更主動地參與到師生互動，降低職業倦怠產生的可能性。

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