民族地區高校外語教師主體性的缺失與對策

金美蘭

（延邊大學 外國語學院，吉林 延吉 133002）

當前我國外語教育正經歷著深刻的課程改革，由此而來的外語教師教育與發展研究也越來越引起研究者的關注。其中，對高校外語教學改革中的教師教育研究主要集中在“教師職責”、①王文慧：《淺析教師在外語教學改革中的職責》，《四川外語學院學報》2001年第7期?！敖處煂I自主發展”、②汪藝：《外語教師發展對大學英語教學改革的影響》，《連云港職業技術學院學報》2006年第12期；楊麗：《大學英語教師在教學改革中的專業發展問題探究》，《江蘇外語教學研究》2008年第1期；劉靜：《論高校外語教學改革中的教師自主》，《中國民航飛行學院學報》2008年第11期?！敖處熃巧匦露ㄎ弧雹矍鷷曰郏骸洞髮W英語教學改革中教師角色的重新定位》，《繼續教育研究》2012年第12期。等方面。雖有不少學者從不同角度對高?！巴庹Z教師主體性”④寧濟沅：《大學英語教學中教師主體性的彰顯》，《忻州師范學院學報》2010年第12期。問題做了一定的研究，但是綜合現有文獻發現，針對民族地區高校外語教學改革中教師主體性作用的研究成果鳳毛麟角。

毋庸置疑，高校外語教學改革離不開廣大教師的積極參與，這就涉及到教師主體性作用的發揮。教師積極發揮主體性是提高外語教學質量、保證教學改革取得成效的關鍵。束定芳指出，大學英語教學改革雖然雷聲大，雨點也大，但教學質量仍然不見提高。很多學校和教師甚至越改越不知道方向，越改英語課時越少，越改大學英語教師越覺得前途渺茫，甚至不知所措。⑤束定芳：《大學英語教學改革之目標與方向》，《東北師大學報》（哲學社會科學版）2012年第1期，第78頁。由此可見，針對國內大學英語教學改革眾說紛紜，面對提高大學英語人才培養目標、課時卻不增反減的現狀，教師們感到困惑和迷茫。這說明，雖然大學英語教學在20余年的改革實踐中取得了顯著的成效，但我國外語教學改革深化的進程正受到諸多因素的制約。筆者在多年的外語教學實踐中發現，教師主體性的缺失便是制約外語教學改革諸多因素中尤為重要的因素之一。尤其是在民族地區高校，外語教師主體性的缺失更嚴重影響著外語教學改革以及教師自身專業成長發展，而且已儼然成為阻礙深化外語教學改革與發展的一個亟待解決的現實問題。如果教師主體性沒有得到充分的發揮，那么所謂教師專業發展、提高教學質量、培養創新人才之類的論調都將流于空談。

本文基于前人的研究成果，試結合筆者多年的英語教學實踐的反思，擬從教師這一視角對民族地區高校英語教學改革中教師的主體性缺失現狀及其原因進行客觀的分析與冷靜的思考，并提出解決問題的具體舉措，旨在探討高校外語教學改革中如何正確對待教師的主體性地位、充分發揮教師的主體性作用、彰顯教師的主體性角色等基礎上，為我國高校外語教學改革的良性發展提供些許的借鑒。

一、教師主體性的內涵

心理學上，人的主體性是自我意識，使之能夠自覺、主動地認識和調控自己的心理和行為。主體性的具體特征是自主性、能動性和創造性。我們可以從這三個特征來進一步了解和研究外語教學改革中教師的主體性。

（一）主體性發展作為一種發展權利，體現了教師主體的自主性

教師的自主性歸根到底是充分發揮自己的能動性和教育教學行為中的權利意識及自主決策的能力。作為“教師－學習者”，教師自主應該包括教師能夠擺脫他人對其職業發展和職業行為控制的權利和自由，①Anderson，L.W.，“The decline of teacher autonomy：Tears or cheers”，International Review of Education，1987，No.33，pp.357－373；Benson，P.，“Autonomy in language teaching and learning”，Language Teaching，2007，Vol.40，No.1，pp.21－40.能夠獨立地支配和控制其教學行為及職業發展以及在教學過程中反思、認知的能力。②Little，D，“Learning as dialogue：The dependence of learner autonomy on teacher autonomy”，System，1995，Vol.23，No.2，pp.178－181.澳大利亞學者凱米斯（S.Kemmis）在對“教師自主”問題的論述中也提出：教師應該具有不受專業外勢力的控制和限制的自主的職業判斷力，這種“專業自主”既是個人的，也包括集體的，體現在參與決策、課程開發、教學研究、自我變革等方面。如果教師缺乏專業自主，則專業化進程會受到阻礙。此觀點表明了人的思維和行為不可過分地依賴外因因素，教師應具有形成自己相對獨立的繼續教育的目標遠景，且沿著此目標決定自身發展空間的自由和權利。這就突顯了受教育者主體的自主權利和熱情需要充分的尊重，即“權利性主體”?！皺嗬灾黧w”是要具備學習的自主權，這種自然的權利不可受迫于外部力量，主體自身能動性的發揮才是教育的出發點和歸宿。相反，如果主體性僅僅被視為以受教育者有待于發展的自然潛能為前提的話，就忽略了受教育者自身真實的需要的情感體驗和個人權利，也就成了被動的“工具性主體”?？梢?，主體性問題，不僅反映的是能力問題，更是一個涵蓋著人的情感體驗的權利問題。

（二）主體之為主體，就在于其具有自覺的能動性

教師能動性的目標是發現符合自身發展規律的終身的學習方式，積極主動參與以及適應學習型社會，與時俱進；在教育教學實踐中所表現出來的能動性不僅是幫助教師改造完善自身教育能力，更是要敢于質疑既成的教育教學現狀。有自我特色的探索新的方法、方向的強烈好奇心以及教師在教與學的過程中有目的、有計劃、有系統的自我反思、自我管理、自我調控和自我評價等都是其能動性的具體表現。

（三）主體在對象性活動中，即與客觀世界的關系中表現出其創造性

教師的主體性不僅體現在以師生為主體的課堂教學，而且體現在自愿自覺地參與教育教學理論方面的研究與探索，以及積極主動地參與教學改革創新的實踐。①Duarte，I.B.，“Review of research in second language teacher education”，TESOL Quarterly，1998，Vol.32，pp.617－662.這表明，教師并不是對任何既定的教學內容進行不折不扣的學習和貫徹，而是對客體——教學和教研活動主動開展反思和創造性研究。教師職業的獨特性體現在其具有其他擁有同等學歷的人所不具備的豐富的教育實踐知識和課堂教學技能以及教學領域里對新規律新方法的探索和實踐。教師的創造性是其主體發展的最高表現。

綜上所述，外語教學改革中教師的主體性可以理解為教師面對外語教育教學改革實踐所體現出來的自主性和主動性、能動性和創造性。具體表現在教師從傳統的、被動的執行者以主動的姿態、主體的地位參與到外語教學改革實踐并自覺履行職責，敢于成為教學改革的策劃者、實施者、研究者和評價者，實現自我的不斷完善。這種角色轉變需要教師主體性意識的提高，并取決于教師能否以自主為主導，從僵化被動的主體轉化為主動能動的主體。教師的主體性意識越強，參與教學改革的自覺性、主動性越強，也就越能發揮他們的能動作用，越能體現創造性和責任感，教學質量與教學改革的成效也就越高。因此，教師主體性發展和提高是高校外語教師得以自我發展、自我完善、獲得自我可持續發展能力的關鍵所在，是廣大外語教師積極參與教學改革、謀求自我發展、培養和發展學生主體性、切實提高外語教學質量，使外語教學改革取得實效的必要前提和保障。正如人類是高級思維的擁有者，所以要先從以人為主體的思維出發，探索物的世界，即在授受者觀念上喚起自我主體性才是教學改革的關鍵所在。

二、外語教師主體性缺失的具體表現

目前，雖然眾多高校在不遺余力地積極推動教師繼續教育和教學改革的進一步發展，但民族地區高校外語教學改革實踐中教師主體性發展狀況不容樂觀，嚴重影響著外語教學改革的順利進行?？偟膩碚f，民族地區高校外語教師主體性缺失主要表現在以下五個方面：

（一）外語教師欠缺參與改革意識

Little認為，真正成功的教師總是自主的，因為教師對自己的教學有強烈的責任感，能夠通過不斷的反思和分析最大限度地對教學過程進行情感和認知的控制。但在教學實踐中我們卻發現，與內地高校教師相比，民族地區高校外語教師的教學改革參與性較低，往往甘于做被動的執行者和實踐者，而不是主動的參與者、設計者和承擔者。這主要表現在教學改革活動中缺乏主動的交流和探討，缺乏發表自己獨到見解的勇氣和膽量，缺乏對課程改革應有的反思動機，缺乏積極投身于外語教育教學改革的熱情和責任感，缺乏強烈的自身發展的內在需求和動機。沒有自主性，也就失去了教師的主體性。而沒有主體性，也就失去了自身的主體地位?？梢哉f，缺乏自發性和自覺性，甘于平庸、放棄自己的權利性主體是民族地區高校外語教師自主意識欠缺的集中體現。

（二）外語教師欠缺教學研究的主動意識

教育改革呼喚著學?？蒲?，開展教學科研是外語教師專業發展的有效途徑之一，但學?？蒲兄写蠖嗍瞧礈惍嬈?，鮮見獨到的見地，甚至甘愿淪為隨波逐流的“葉子”。其實，教學一線教師最了解教學的實際情況，最清楚目前外語課程與教學改革中仍存在著哪些問題。因此，其理應內在地、自覺地探討教學改革，具有搞科研的主體意識，由此產生對教育事業強烈的責任感、使命感和幸福感，但是教師的積極性不高，缺乏自發性和自覺性。對廣大教師來說，“科研”這兩個字成了既熟悉又陌生的名詞和概念，他們心有余而力不足，也只有“望研興嘆”了。②王薔、張虹：《英語教師行動研究》，北京：外語教學與研究出版社，2014年，第4頁。同時，多數外語教師做科研的目的多出于服從安排或個人功利需要而非教師職業的人生意義和自我價值的實現。坦白地說，外語教師應該重新審視教師職業的價值，并適時地對自己的思想觀點做深刻的反思，及時糾正不足。

（三）外語教師欠缺教學創新意識

要培養具有創新能力的應用型人才，教師本身應具有教學教研創新能力。教師的教學創新能力可以表現在教學模式、教學內容的改進與創新，教材的創新與應用，教學理論的創新與發展等等。換句話說，教師的創新能力是教師在教學和學習中不斷地探索新的知識、新的科學方法，逐漸形成獨特的自主教學與學術風格。但不得不指出的是，民族地區高校部分外語教師在教學中往往把教材簡單地等同于教學內容，教學內容重閱讀、輕應用。不管是本科教學，還是研究生教學，在外語教學方法、手段上基本雷同，知識的傳授仍然是“滿堂灌”的單方面的輸入，忽視了學生作為學習主體的地位，忽視了學習者的能動性和創造性。同時，教師對教學參考書和配套課件的過分依賴也扼殺了其創造性和自主性，其變成了課件的解說員。教師的創造性工作是教師智慧的體現，也是教師主體性發展的最高表現，而部分教師在外語教學設計、教學方法的選用、教學評價等方面缺乏創新性也從另一個側面反映出目前高校外語教師缺乏主動學習的能力和終身學習的動力不足。

（四）外語教師欠缺合作交流意愿

21世紀的教育強調對全球合作精神的承諾，強調團隊精神，這便要求高校教師自身具有這一品質。教師理應通過教師之間、師生之間的和諧共處、團結協作、取長補短，提高教育教學水平和科研能力，為外語教學改革和自身的專業發展做出最大的貢獻。但是外語教師缺乏與同事進行關于教育教學的對話與交流的開放的心態，習慣于單槍匹馬、各自為戰。例如，不管是完成課題項目，還是在制定教學大綱、選擇教學單元、制定考核模式，都是由教研室主任或教研室個別教師負責完成。即使對某種問題達成共識，教師還是缺乏要一起面對、解決問題的主動精神、合作意識和責任感意識。同時，有些教師雖然業務素質很好，但不合群，不注重與人合作交流，缺乏寬容謙遜的品質。說到底，民族地區高校外語教學改革若無教師之間的合作、若無師生之間的合作、若無領導和教師之間的合作，只依靠某領導或某專家，就難以有實質性的推進和突破，所謂的教學改革只能是空中樓閣。教師之間缺乏主動、積極的合作交流也是外語教師主體自覺性欠缺的另一種表現。

（五）外語教師欠缺批判性反思意識

“教學反思”是一種被大部分教師和研究者認可的最有效的教師自我發展的途徑。凡是具有反思意識的教師都會以批判的眼光不斷地對自己的教學實踐進行反思、提出質疑、發現問題，進而不斷地取得突破。但在目前我國民族地區高校外語教師的隊伍中，不乏有部分教師只是忠實地完成教學大綱所規定的、教學進度表所要求的教學任務和目標，至于課程設置是否滿足學生提高外語應用能力的需求，教學內容是否適合培養學生的創造性和自主學習能力，教法是否激起學生的求知欲和參與教學活動的熱情，考核模式是否能有效檢查學生外語應用能力等，則很少有人過問與討論。面對不切實際的外語課程設置、陳舊的考核模式、“費時低效”的教學現狀，很少有外語教師對此表示質疑，或是提出卓有見地的想法，這也恰恰說明我們的教師對高校外語教學改革實踐缺乏應有的反思和批判精神，而至于教師主體性作用的發揮則更是無從體現。

三、外語教師主體性缺失的原因

目前，學界已把“以學生為本”確立為當今教育的主體思想，其在強調全力推進教育民主化和個性化的同時，卻嚴重忽視了高校外語教師在教學改革中的主體地位。筆者認為，民族地區高校外語教師主體性缺失原因是多方面的，如社會地理環境、學校管理方式、教師自身因素等，但僵化的教育體制和學校文化組織陳舊的管理理念則是眾多因素中最為主要的因素。為此，本文擬就教育體制和學校文化氛圍如何影響外語教學改革中教師主體性意識的發展與發揮等做一簡略的分析。

（一）外語教師的主體角色認識不到位

首先，由于歷史和體制的原因，我國教師游離于課程決策、課程編制之外。與澳大利亞等具有教育分權傳統的國家不同，我國教育領域存在的是典型的集權型課程管理體制，這就造成了我國教師沒有形成表達課程權利的傳統，缺乏教師參與課程開發的文化傳統。①相海龍：《校本課程開發中的教師主體性研究》，碩士學位論文，湖南科技大學，2006年。這種現實使普通教師無需思考課程問題，只需按照國家課程和學科專家的指令去完成教學任務即可，從而導致了普通教師課程改革主體意識的喪失，使教師產生了一種“局外人”的感覺。如審視我國當前大學英語教學改革現狀，改革的積極倡導者和組織者是學?；驅W院領導，不是教師根據自己的實際教學經驗，主動發現問題、改進現狀、積極推進改革。因此，普通外語教師往往認為教學改革屬于自上而下的行政指令的完成，教學改革的主體是“學校領導”，自己的任務就是執行。其次，有些教育理論者和專家認為，普通外語教師的研究只涉及到“如何教”的問題，有關教學改革策略、教師培訓等方面的研究與實施是學?；驅＜覀兊氖虑?。這種只把教師看作忠實地、不折不扣地執行和遵從自上而下的決策的工具的錯誤觀念和權威意識因無形中剝奪了外語教師自身內在需求和實現自我的愿望的情感體驗機會和個人權利，使外語教師只能成為大學外語教學改革的“工具性主體”，在教育教學實踐中失去了自己主體的地位，從而阻礙外語教師主體意識的生成，限制其獨立思考和平等對話的權利與自由。這些現象必然嚴重制約外語教師的主體性發展，影響外語教學改革中教師主體性作用的發揮，從而削弱了其參與外語教學改革的主動性和積極性，并造成其主體價值和生命意義的失落。

（二）外語教師繼續教育配套政策的不完善

民族地區高校外語教師教育配套政策的欠缺體現在教師培訓、教學評價、激勵管理體制等的不完善。首先，學校缺乏有針對性的、系統性的體制支持和保障外語教師在職培訓。其次，學校對外語教師教學教研的評價方法不適切。例如，有些學校的教師教學質量評估其標準、方法與手段顯得千篇一律，忽視了教師間的個體差異性，而且存在臨時性、不規范性，現實意義不大。學校教學督導組的隨機聽課將教師作為專業發展的“客體”而不是發展的“主體”來對待，彰顯的是學校的管理功能，并非激勵教師、促進教師發展的功能，由此導致教師主體地位的失落，無法彰顯其尊嚴、價值與榮耀。又如，有些學校所謂同行評估也多是流于形式，缺乏管理，對外語教師教學能力的提高沒有任何實際推動作用。主要靠科研成果而定的職稱評定終身制不能有效提高外語教師工作積極性，只會使教師追求功利，使教師的教學、科研等都變成教師晉升的手段，而非對教學工作和學生的熱愛。再者高校職稱的評定與個人的科研產出息息相關，更加劇了教師間的競爭和比拼，使部分外語教師不愿與其他教師分享自己的教學經驗和科研成果。最后，民族地區高校缺乏激勵和促進外語教師專業發展的氛圍和培養人才的相應機制建設，提拔人才和基層領導存在近親繁殖現象。

（三）外語教師話語權能的缺失

話語權力是一個人自由表達的資格和能力。教師的話語權能，即教師作為專業主體在自主地行使話語權力時所表現的一種能力，從某種意義上反映的是教師專業意識的覺醒和主體地位的確立。①將茵：《探析基礎教育中教師的話語權能》，《遼寧教育研究》2004年第8期，第52頁。然而，在民族地區高校外語教學改革實施過程中，聲音總是自上而下傳遞的，教師個人意見表達的渠道并不暢通，即存在著缺乏教師與領導進行有效對話的機會和平臺的問題。在工具理性支配下，大學外語教師被看作實現大學教學改革的工具，失去了對自身發展活動的發言權、評價權和決策權。例如，學校對外語教學改革過程缺乏監督與管理，課程改革成效不佳，需要反思和改進的地方大有所在。但因對領導或專家的敬畏心理以及欠缺勇氣和責任感，普通外語教師又往往不敢發表不同見解、提出建議。在評課、研討活動評價中，領導和專家常常被認為是最具有權威性和話語權的人，普通教師一般不會在現場提出與之截然相反的意見。又如，在教材選擇方面，多數英語教材由學院或系部領導決定，很少征求任課老師的意見。這種教師主體地位缺失的、失去發言權的學校文化只能使外語教師逐漸對教學創新活動愈加消極和逃避，更不用談培養教師批判性反思能力。

除了以上原因之外，民族地區高校部分外語教師自身主體意識淡漠和所謂“槍打出頭鳥”等“人生忠告”也在阻礙著外語教師針對存在問題善于發表己見，甚至存在把在教學改革中所出現的“思想交鋒”和“觀點碰撞”視為“觸雷”的現象。以一種“多一事不如少一事”的、惰性的心態“崇尚穩定”，甘于放棄自身話語權，也就無主體性可言。

四、對策及建議

民族地區高校外語教學改革的制約因素固然是多方面的，但其中最主要的原因在于缺乏對外語教師主體性發展的重視，缺少行之有效的措施，以至于未能喚醒教師本身在教學實踐與改革中的自我主體意識，更談不上多方面能動性和創造性的發揮。時代的發展呼喚真正以人為本的管理，即文化管理?，F代學校文化管理理應體現以教師為本，即尊重教師、激勵教師、發展教師的理念，堅持民主化管理，以此促進教師的主體性發展和發揮。為此，筆者擬從學校和教師兩個層面，就如何切實保障外語教師的主體性地位，如何有效促進外語教師主體性作用的發揮等提出五點建議。

（一）切實賦予教師更多的職能和權利，保證教學改革中教師自主權

學校領導不僅要徹底改變“教師只是教育教學政策的機械執行者”的錯誤觀念，更要賦予教師更多的職能和專業自主權。教學管理者和教師之間的關系不應該是主動與被動、支配與被支配的關系，而應該是主體間關系，是一種和諧的關系，都是能夠在教育教學改革中共同發揮作用的平等的主體。這就要求管理人員把教師看作充滿主體意識的教學改革的“主動參與者”和“決策者”而不是“執行工具”。如果教師主體性被剝奪、得不到發揮的話，教師就會失去內心動力，形成依賴心理。只有學校將教師視為高校教育教學改革的主人，只有當教師意識到在教育教學管理中他們能夠發揮決策作用，才能增強他們的責任心與使命感，自覺積極地投入到教學改革和課程開發的活動中來，為外語教學改革建言獻策。因此，高校教學管理者應該放棄權威意識，除去教師和管理人員之間的“障礙”，賦予外語教師更多的專業自主權和參與教學改革決策的機會，使教師在外語教學改革的各項決策中擁有發言權；學校確實保證、落實教師專業自主權也是尊重教師主體性的一種表現，即應該在外語教育教學改革中尊重和提供教師選擇、重組教學內容與方法，考核內容與方法的自主權，使他們真正成為外語教學改革的主體群。

（二）認真對待教學評估，建立有效激勵機制，促進教師主體性的自覺發展

高校應該制定相應的激勵機制，將教師的教研成果、教學能力水平等作為考核指標，具體體現到業績考核、晉升職務、評選先進等方面，要逐步增大教師教學能力的考核比重，逐步實施教學和科研并重的長效激勵機制，這樣可以激發高校教師提高教學教研能力的潛力和正能量。①王長文、王舒然：《高校教師教學能力現狀分析及相關對策研究》，《黑龍江高教研究》2014年第6期，第79頁。正如李克強總理提出的小學教師也可評為教授的公正公平合理的改革建議，應打破故步自封頑疾。為此，學校要認真對待教學教研評估。首先，對外語教師的科研成果，不能只強調數量與級別，而要重點評價科研成果在外語教育理論和教學實踐中產生的實際意義。教師教學評估結果應該擺在全體教師面前，把同行評估、學生評價和教師自我評價結合在一起，做個較客觀的評價。因外語教師這一職業的特殊性，教師在教學過程中所體現出的人文修養、外語運用實踐能力、教學組織能力以及豐富的見識都會對學生學習外語的動機和其今后的人生產生一定的影響，因此應重視外語教師的個性、人格和創造力等方面在評價當中的主體地位，使教師由被動的審視變為主動的適應。外語教師方面也不應該只等待被評，而應該作為主體投入教學評價活動，保留和發展自己教學中的成功之處，借鑒、彌補和改進教學實踐中存在的不足和缺陷，促進自身不斷自覺地發展。這是尊重并守護教師的主體地位和主體人格的表現。其次，激勵制度不應是一種應急制度，而應是一種有利于學校發展，有利于外語教師發展的長效機制。因此，學?；驅W院應杜絕喪失評估真正目的和意義的形式上的評估和激勵，應該創新能夠滿足外語教師內心貢獻感、成就感、創造感的激勵機制，從而極大地激發外語教師工作積極性和主動性，促進外語教師主體性自覺地發展和發揮。關鍵的是，不管是評價制度，還是激勵機制都應該保持連續性，應體現在外語教師成長的各個階段。

（三）支持建立“外語教育教學研究基地”，保證教師合作交流和激發其創造性

早在2011年教育部就明確指出高校應適度建設適合本校的教師教學發展中心，開展培訓、教改、教研交流等工作，以提升本校中青年教師的教學能力。除了支持教師到國內名牌大學去進修或爭取出國留學的機會外，高校還應該立足于本校，利用校本資源，支持教師建立適合自己學?；蜃约簩W科的多樣化的研究學會，如“外語教學與訓練中心”、“外語教師發展研究學會”、“外語學術沙龍”等研究基地，為廣大教師相互合作交流和醞釀其創新性提供實踐平臺，使他們在外語教學改革實踐中充分發揮自身的主體性。為此，筆者提出以下設想。

首先，這些研究基地應該積極開展教師教學研究交流活動。比如，通過教學經驗豐富的教師和欠缺教學經驗的年輕教師之間的互相觀摩，探討英語課堂教學的新思路和新方法，共同說教學改革、說教師專業發展；有計劃地、定期地舉辦教學教研研討會，研討內容不僅涉及語言學、心理學和教育學，還可以包括社會各方面的動態。通過多種形式的交流、學習和反思隨時補充新的前沿專業知識，以此提高外語教師的教學水平、專業水平和理論水平，開闊其人文視野和思維空間。其次，這些研究基地應該貫徹“教育自治”的理念，充分保障教師主體地位和創新教育的空間。教師的“自我意識”即教師本人內在的自覺性、自我進步意識，是促進有效教學改革的動力源泉。因此，這些研究基地應該由真正關心學科發展、具備自我發展的主體意識的業務骨干教師組成，擺脫自上而下的管理，采取教師自我管理、合作管理的方式，真正提升外語教師工作中的自治能力，培養合作交流能力和責任意識，以滿足外語教師本人內在需求和完善自身的愿望。有比較強烈而明確自我發展主體意識需求的，以優秀教師組成的團體為變化的動力，為教師搭建各種交流思想和展示自己創新性的平臺，將會極大地激發外語教師群體的主體性和熱情，促進合作交流和提高教師整體素質，使其充分發揮主體的創造性，進行創造性的教育教學，推動教學改革，培養具有創新能力的學生。上述研究基地建設的關鍵是保持寬松自由的良性互動的教研環境和積極向上的廣大教師的踴躍參與。當然，這與校、院教學管理職能部門的配合和大力支持密不可分。例如，學校應設法讓教師們多走出校門，參加各種國內外學術研討會，與外校外語教師、國內外外語專家學者進行交流，拓寬視野。

（四）建立富有活力的人才培養制度，使教師最大限度地發揮主體能力

學科帶頭人或高水平教師是高?；鶎咏M織完成人才培養、創造、轉化成果等高?；竟δ艿闹袌粤α?。學科帶頭人通常是指在一門學科領域內對學科的發展有著重要貢獻，其學術水平處于領先地位的優秀學者。①胡衛鋒：《一流大學交叉學科建設研究》，碩士學位論文，中南大學，2004年。學科帶頭人作為學科梯隊的核心人物，是學科發展的直接推動力，其水平甚至會決定著整個學科建設工作的方向和發展力度。②樊燕：《地方高校學科協調發展研究》，碩士學位論文，山東師范大學，2012年?！按髮W之大，不在大樓，而在大師”，就是這個道理。因此，學校應該建立富有活力的人才培養制度，重點培養外語學術骨干、學術帶頭人，使他們在外語教學改革和促進教師專業發展方面發揮積極的帶頭作用。與此同時，作為學?；鶎咏M織，教研室具有開展教學研究、科學研究和組織學術活動、組織師資的培養和提高等功能，而這些工作的實施都與教研室主任或教學團隊負責人的素質不無關系。因此，學?；驅W院應該從外語學科發展長遠的角度提拔或任命各教研室主任或外語教學團隊負責人，應考慮他們是否為了尋求真理或者創新教育教學、努力改善環境、提高團隊的素質并發揮積極的帶頭作用，理應杜絕靠人脈、靠關系提拔的現象發生?？偠灾?，外語教學改革要取得成效光靠學校、學院、系部若干領導是不夠的，還需要有團隊負責人、學科帶頭人、學術骨干以及所有教師的支持和積極參與。只有和諧、平等、民主的學校文化氛圍和公平合理的學術環境，才能激發教師之間共同的責任感和愿景，才能使教師消除心理壁壘，進而主動參與到外語教學改革實踐之中，從而使外語教師的主體性和智慧潛能得到最大限度的發揮。

（五）教師應該加強自身主體意識，提升其批判性反思能力

外語教師必須具備清醒的主體意識。在教育教學改革實踐中，外語教師的主體意識是對自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺的認識，是外語教師自主性和能動性的表現。缺少主體意識的教師在教學改革實踐中只能處于一種被動的地位。因此，外語教師應該積極主動地爭取和把握有利于自身專業發展的各種機會。例如，以積極的心態參與外語教學改革并主動思考問題、發現問題，多參加校內外交流與學習，多聽高質量、高水平的學術報告和講座等，努力實現從“教書匠”到“實踐－研究者”的轉變，使自己成為教學研究領域的觀、思、行的真正主體。同時，外語教師必須具有批判性反思能力。外語教師的素質，尤其是批判性反思能力是外語教學改革取得成效必不可少的法寶，而外語教學改革是培養教師批判性反思能力的有效途徑。具有主體意識和批判性思維的教師面對教學改革中出現的各種問題，主動反思，能夠提出有價值和深度的建議。這樣的教師不甘于墨守成規、維持現狀，不愿意對眼前的問題視而不見。他們反思問題，思考如何解決問題，力求改進現狀，敢于承擔責任。結果更能夠提升自己的教育責任感、理論思維能力和自我管理、自我評價等主體能力，更能夠有效地參與和促進外語教育教學改革，成就高質量的教育。

綜上所述，本文集中探討了民族地區高校外語教學改革中教師主體性缺失的現狀及其成因，并從學校和教師兩個層面提出了具體的解決辦法。眾所周知，教師是學校的立校之本。民族地區高校外語教學改革能否成功，其關鍵在于能否喚起廣大外語教師的主體性意識，讓他們在外語教育教學改革中充分發揮其潛在的主體能力。而能否創造讓從事教育者充分發揮自我主體意識和能力的學校文化氛圍和學術環境是教育革新成敗與否、持續與否的前提和保障。學校應該轉變教師教育的思路，認識到教師的主體性發揮是決定外語教學改革成效的核心要素，堅持民主化管理，引導教師不斷提高自身素質，使教師在外語教學改革實踐中有更多的主動性和創造性。只有教師主體性得到充分的尊重和發揮，從工作中獲得專業滿足感，懂得追求作為外語教師的人生意義和存在的價值，教師才會積極投身于教育教學改革實踐活動，才能加快民族地區高校外語教學改革與發展的步伐，實現外語教育教學改革的目的。