終身教育視閾下的我國現代大學制度建設研究

張+妍+張彥通

摘 要：目前，以信息技術為核心的知識經濟正導致一場新的教育和學習革命，終身教育成為各國教育發展的主題。大學作為終身教育體系的重要組成部分，大學制度建設如何適應終身教育需要是當今大學面臨的重要現實問題。文章從大學在國家實施終身教育中的特殊性、終身教育視閾下的現代大學制度實踐分析和路徑選擇三方面闡述，大學在新的目標定位條件下如何進一步促進終身教育理念的落實，以此形成終身教育理念下現代大學制度的良性發展機制。

關鍵詞： 終身教育;現代大學制度;回歸教育

目前，以信息技術為核心的知識經濟正導致一場新的教育和學習革命，終身教育成為各國教育發展的主題。作為培養創新人才的傳統學歷教育模式已不能適應當前社會發展需要。對國家來說，終身教育是社會發展的重要投資;對個人來說，學習是貫穿一生的生存方式。大學作為終身教育體系的重要組成部分，大學制度建設如何適應終身教育需要是當今大學面臨的重要現實問題。

大學在國家實施終身教育中的特殊性

“高等教育在幫助實施終身學習方面具有特殊優勢，為終身教育發展提供了必要的組織框架和現實條件?！盵1] 作為教育與市場直接鏈接的機構，大學不僅每年為市場輸送大量畢業生，而且還承擔大量在職人員回歸大學繼續接受教育的重任。伴隨終身教育的發展，成人回到大學繼續接受教育的比重增大，大學在終身教育體系中的重要性愈發明顯。終身教育體系的可持續發展需要資源共享和為人們隨時接受教育提供條件，而大學除了為社會輸送人才以外，其眾多教育資源也需要向民眾開放，以此推動全民終身學習。顯然，知識的有效性日趨成為人們選取知識的標準，大學不再只是容納特定適齡青年的場所，許多國家的大學中非傳統學生的比例增大，如美國大學生中年齡超過24歲的學生比例已達50% 。[2] 有學者將這種現象稱為高等教育“后大眾化”階段，并認為大眾化高等教育會轉變為終身學習社會。[3] “高等教育今后10年的主要任務是從大眾階段邁向普及階段，不再是人數和規模的擴張，而是共享機制的加入，即社會全體成年人的‘回歸式教育”。這表明高等教育普及化與高等教育走向終身學習社會并不矛盾，相反，它是實現終身學習的先決條件，高等教育不再是終結性教育，而是終身教育鏈條中的一環。

終身教育視閾下的現代大學制度實踐分析

1.大學的“開放”

隨著我國高等教育規模的不斷擴張，適齡青年接受高等教育的比率逐年增大，但還不能滿足人們接受高等教育的需求。我們知道，學齡人口變化對高等教育發展規模有直接影響。據預測，我國高等教育適齡人口預計會由2009年的12，250萬人減少到2020年的8，375萬人。[4]為適齡青年提供受教育機會是大學的主要使命，但受終身教育發展的影響，大學發展的新趨勢對其開放性提出了新要求，其教育對象不應只限于適齡青年，而應是社會公眾，即大學也要向成人開放。

近年來，高校在擴大開放性方面取得了很大進展，如對學生錄取原則開始轉變，高校利用通信技術為主體的遠程教育擴大服務面。按照終身教育要求，大學要實現開放性必須解決好兩個問題：第一，缺乏教育機會。由于受各種條件限制，仍有許多適齡青年以及成人無法獲得接受高等教育的權利。第二，教育機會不均等。研究表明：大學入學率與家庭背景等有密切聯系，那些來自社會底層的高齡學生上大學機會不多。

2.大學的“銜接與溝通”

目前，我國大學間溝通：一是教育資源共享，如高校間圖書館館際互借、大學城的建立等都是資源共享的良好典范。二是合作辦學。20世紀90年代初，國內的許多大學根據自身需要建立合作，截至2010年，教育部批準的本科中外合作辦學機構就有400多家，合作內容涉及學生交流、課程共享等。三是學歷銜接。高職生想繼續深造可參加專升本考試，但目前各地專升本招生規?；究刂圃诋斈旮呗殤獙卯厴I生的5%以內。優質教育資源難以共建共享、合作多為“強強聯合”、本?？圃盒ｉg的課程難以轉換等是高等教育有待進一步解決的深層次問題。

3.大學的“教育與學習”

長久以來，高校教師教學“照本宣科”的現象比比皆是，有研究表明：“大學生退學多發生在二、三年級，尤以二年級居多，退學原因主要是學生在一年級時不適應大學學習造成的。[5]同時，“985工程”高校有67.4%的學生對“上課時，我很難有機會和老師交流”表示“同意”，53.3%的學生對“老師很少對我們的作業作出反饋”表示“基本同意”，54.3%的學生對“老師經常讓我們進行小組討論”表示“基本不同意”。另外，課程設置種類不足。目前，中國研究型大學能向學生提供大約兩千到四千多門課程，而美國大學則能向學生提供五六千門乃至上萬門課程。我國大學課程種類不足，既有資金投入等制約的原因，也有課程資源不能共享而造成相對不足的原因。

盡管我國大學進行了許多改革和探索，但在諸多方面還不適應終身教育要求。理論上將大學納入終身教育實踐并不意味著終身教育理念已經真正在大學落實，這成為制約大學實現終身教育思想的重要因素。

終身教育視閾下現代大學制度建設的路徑選擇

大學理念蘊含了“應該是什么”和“應該做什么”的價值定位，大學制度革新蘊含著對不同教育理念的選擇，事實上也是人們對不同價值觀的抉擇。構建終身教育體系離不開現代大學制度建設，現代大學制度建設應選擇何種途徑需要明確考慮?？v觀中外高等教育發展歷史，大學制度建設一是移植，二是革新，這是促進大學發展的根本路徑。例如：“康奈爾計劃”、大學選課與學分制的完善和美國大學終身教授制度的創立，都是美國高等教育自主進行制度創新的典型案例。我國要構建終身教育體系進行現代大學制度建設也必須自主創新。因為從外部環境看，我國高等教育全球化、終身化成為發展的新趨勢;從內部環境看，我國經濟制度及實施終身教育與其他國家不同，不能盲目照搬。新的現代大學制度建設必須以合理的實踐依據為前提，如果缺乏實踐與本土化的教育分析，即使再好的制度建設也只是無源之水。

事實上，從高等教育發展歷程來看，大學的發展實質上就是大學制度不斷變遷的過程?！安煌瑫r期大學制度所呈現的重點與主題，取決于這一時期社會發展所提供的政治、經濟、文化等制度環境”，[6]但同時也深受教育理念影響。大學教育理念從某種意義上講，超然于大學制度之上?，F代大學制度的設計需要現代大學理念的引導，每一項具體的制度設計都反映著深層次的理念基礎。然而，目前我國大學制度缺乏合理的教育理念指導，終身教育理念作為20世紀初產生的新興教育思潮，為當今大學制度的重新建構提供了全新的指導思想，終身教育理念的落實與否直接影響到所有教育改革的創新。因此，大學需要著力培養學生的終身學習態度、能力，以滿足更多學習者接受所需的教育機會。要實現終身教育這個目標，需要從以下四個方面予以深切保障。

1.大學的開放入學制

高等教育類型上的差異，既有學術性為主的大學，也有職業應用型院校。高職和普通高校在課程內容、培養方式方面各不相同。因此，不應用統一高考標準選拔人才，這樣既不利于人才培養也容易造成“千校一面”的趨同化趨勢。隨著終身教育理念的深化，越來越多的成人進入大學，大學的教育目標及組織架構都在不斷調整。入學方式方面，理應建立適合不同類型學習者的入學準入制度和多元錄取方式。當然，這只是大學在招生制度上適應終身教育要求的一種階段性改革，更為深層次的問題是要轉變錄取取向。招生以選拔性為主還是從適應性為主的兩種取向蘊含著不同的教育價值觀。在終身教育理念下，未來高考招生制的取向應由選拔性向適應性轉變，為保持學生個性發展提供機會，為滿足社會多樣化人才需求目標鋪好道路。當前“終身教育發展遇到的一個嚴重障礙就是選拔問題，在教育各階段都進行著篩選和淘汰;在教育結束階段，在合格者和不合格者之間，在教育制度‘得寵者和‘失意者之間，這種篩選和淘汰表現得更為突出。因此，優劣成敗便以一種通常是無可改變和挽回的方式被制度化了”。[7]

2.大學的彈性學分制

學分制是一種彈性的教學計劃，是在選課制基礎上發展起來的。選課制于18世紀末首創于德國，后被美國引入并不斷得到改革與發展。學分制的創建是世界教育教學管理制度的一大創新，成為目前許多國家的主要教學管理制度。目前，我國大多數高校實行所謂學分制的同時基本上都規定了學生修業年限，即使是彈性學制、放寬修業年限的大學，真正能提前或延后畢業的學生也只是少數。真正意義上的學分制一般是指完全學分制，學分制并非單純以學分計算，也不是以課程學分單獨存在，而是以選課制和彈性學制作為根基，以擴大學生自主權作為表現，環環相扣的教學管理制度。因此，其真正意義在于人才培養的獨特性，只有理解了這一點，學分制改革才能實現真正質的飛躍。終身教育時代，高校的學習對象比例也發生了顯著變化，成人大學生的比重不斷增加。我們必須充分考慮這種變化，從制度調整上來適應學生群體變化帶來的需求變化。另外，成人大學生所需的教學方式跟傳統大學生也會有所差異，部分成人無需完成某專業的所有課程，而只是學習自己所需的課程。完全學分制以學分為單元在學制上可以彈性化，它可以參考學歷教育所要求的基本年限，但不受年限限制，學生修滿學分即可畢業，只有這樣的彈性化才可以適應學習者終身學習的實際需求。

3.大學的跨區域互動制

搭建區域各級各類教育溝通的終身教育體系已成為教育改革和發展的重心?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中明確提出：搭建終身學習立交橋，促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，建立學分積累與轉換制，實現不同類型學習成果互認和銜接，為人們提供多種學習機會。其中，職業教育是我國教育體系的重要組成部分，但長久以來由于受傳統“重學輕術”的影響，職業教育與大學互動較少。隨著社會對技術人才要求上移，高職應當建立完整的包括專、本、研究生各層次在內的教育體系。另外，大學與其他類型教育的銜接，包括學分互認，即在學分制管理模式下學生學分可在合作高校間換算，學生不僅可以通過學習本校課程來獲得相應學分，也可以通過制度約定獲得其他院校提供的相關課程的學分，以此擴大學生選課權。目前，我國部分大學之間，如“211工程”或“985工程”等研究型大學之間已實現學分互認，但不同層次大學間學分互認比例很低。以區域為單位，擴大高校間學分互認并打破區域限制建立區域范圍內大學的學分互認，實現不同層次大學的學分互認以實施學生學習的多元認證。終身學習理念下，建立多元學習成效認證，把自我學習、學習經驗等學習成就通過合理的評價方式認證，以此實現大學與其他（包括社會教育等在內）的非正規教育機構之間的銜接。

4.大學的回歸教育

隨著終身教育思想的深化，越來越多的社會人士將有機會接受“回歸教育”。大學“回歸教育”早在20世紀70年代就備受發達國家重視，將其作為推動終身學習的重要途徑。1973年，經濟合作與發展組織（OECD）出版的《回歸教育—終身學習的策略》中，強調教育應開放且保持彈性，使成人在需要時隨時回歸參與學習。歐美國家推行“帶薪教育假”制度，使每個人在某些階段有權享有若干時間的“回歸教育”;斯坦福大學為成人提供學分課和各種進修機會;英國開放大學充分運用信息技術向成人提供教育機會?！盎貧w教育”在我國雖起步較晚但發展勢頭較快，終身教育理念下，人們接受大學“回歸教育”的價值觀已發生變化，由單純求學歷向提高個人生活品質價值取向轉變。大學需要從思想源頭上牢固樹立為每個人接受大學“回歸教育”提供機會和條件的“服務性教育理念”。接受“回歸教育”的大都是成人，因此他們的入學方式和入學標準應有別于傳統大學生，采用多渠道和多標準入學的靈活方式。

參考文獻 ：

[1][2]納普爾·克羅普利.高等教育與終身學習[M].徐輝等，譯.上海：華東師范大學出版社，2003：76，67.

[3]潘懋元.中國高等教育大眾化的理論與政策[M].廣州：廣東高等教育出版社，2008：4.

[4]郝克明.跨進學習社會—建設終身學習體系和學習型社會的研究[M].北京：高等教育出版社，2006：152.

[5]史秋衡，林秀蓮.中國大學本科生學習過程規律研究-以廈門大學為個案[J].清華大學教育研究，2007（4）：62-67.

[6]張俊宗.大學制度：范疇與創新[J].高等工程教育研究，2004（3）：13-16.

[7]保爾·郎格朗.終身教育引論[M].北京：中國對外翻譯出版公司，1985：49.

（作者單位：北京航空航天大學高等教育研究所）

[責任編輯：卜 珺]