綜合日語課程協作學習課堂教學模式

閆雪雯

（沈陽師范大學外國語學院，遼寧沈陽110034）

【教育學與心理學】

綜合日語課程協作學習課堂教學模式

閆雪雯

（沈陽師范大學外國語學院，遼寧沈陽110034）

在以能力培養為導向的日語教育背景下，引入協作學習的語言教學觀，合理有效地運用協作學習課堂教學模式，體現以學生為主體、注重學生“能力培養”的協作學習課堂教學模式被認為是更新教學手段、推動學生認知及語言技能發展的一種有效的學方法和教學策略，是培養學生的“軟實力”的有效方式之一。

協作學習；教學理念；能力培養；授課效率；實踐性教學

綜合日語課是日語專業課程設置中課時最多的一門綜合性的基礎主干課程，肩負著傳授語言相關知識，訓練語言應用技能以及培養學生思維方式及人文素養的使命，其教學理念及教學方法將對學生整體能力的培養起到至關重要的作用。在綜合日語的教學地位與作用以及培養目標發生重大轉變的當今，引入協作學習的語言教學觀，合理有效地運用協作學習課堂教學模式，有助于實現日語專業“以學生能力發展為本”的全人培養目標，優化綜合日語課程教學效果。

一、協作學習課堂教學模式有利于日語人才培養目標的實現

2010年，國家出臺了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》，在“戰略主題”中提出“堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力培養學生的學習能力、實踐能力、創新能力。教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做事做人，促進學生主動適應社會，開創美好未來?！?012年，又出臺了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》，在“創新人才培養模式”中指出，“創新教育教學方法，提倡啟發式、探究式、討論式、參與式教學”?！陡叩葘W校日語專業本科教學質量國家標準（新國標）》中，對“人才培養目標”的描述中清楚地提到：“日語專業旨在培養綜合素質良好，具有扎實的日語基本功和專業能力，掌握相關的專業知識，服務社會需求的日語專業人才?！逼渲嘘P于“能力要求”一項中提出，“日語專業學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化交際能力、思辨能力、一定的研究能力、自主學習能力和實踐能力”。與2000年版的日語專業大綱相比，“新國標”其明顯的改變就是要“以培養能力為導向”，“堅持知識、素質、能力的統一”，倡導以學生為主體，尊重個體差異，提倡任務型教學模式，重視學習過程，把培養有人文素養的外語人才、促進人的全面發展和適應社會需要作為衡量人才培養水平的根本標準，并提出了文化知識學習和思想品德修養、創新思維和社會實踐、全面發展和個性發展緊密結合的人才培養要求，提出了“思辨能力培養”“跨文化能力培養”“實踐能力培養”等全人培養的重要命題，為促進外語人才培養的模式創新和多元發展提供了新思路。同時我們也看到，如今的社會需求也與以前相比發生了很大的變化，學生的就業并非一定與日語學習成績掛鉤，協作精神、責任意識、創新意識等學生的“就業力”“表現力”“思考力”等綜合能力越來越被看重［1］。由此可以看出，高等學校日語教育在人才培養目標上，正在經歷由傳統的“工具型人才”向“復合型人才”培養轉變，進而要向”創新型”培養方向邁出改革的步伐。

在日語專業的教學質量標準和教學目標的表述都發生了變化的背景下，我們的教學設計也必須轉變教學理念。高校日語專業占課時較大比重的主要核心課程的“綜合日語”課堂教學模式，也必須服務于這樣的培養目標。語言學習的認知過程（cognitive process）、情感過程（affective process）、教育本身的全人（whole person）教育觀、人本主義教學理念（humanistic approach）等也必須成為日語教育的重要部分［2］。因此改進傳統的以教師講授為為主的單一課堂教學模式，把“綜合日語”教學重點轉向更高層面上的“能力的培養”上來，充分利用現代化教學手段，開發出學生自主學習、主體學習、以能力培養代替知識傳授的新教學理念下的自主、探究、合作的協作學習方式，有利于促進思維拓展和學生素質的全面提升，有利于發展學生的個體思維能力，可稱之為是一場教學方法改革的大事，也可以說是教學改革方面邁出的新步。

二、協作學習的日語課堂教學設計以能力培養為導向

綜合日語課堂教學設計要充分考慮“如何教會學生學習”“如何教會學生如何學習”［3］，通過不斷地用日語接觸、做事情的過程，促進積極思考、促進思維的發展；教學目標旨在通過運用日語完成諸如真實的小組合作、討論、課堂報告、提問、回答等形式的學習任務，學會明晰地表達自己的意見，有條理地陳述自己的主張，用日語合乎邏輯地組織自己所要敘述的內容，闡述（輸出）自己的意圖，體現出對學生創新思維能力培養的重視。每一課的課堂教學設計都要跨越以往的“課文—講解—練習”的模式，探索出一種呈現具體學習過程的新結構。從教學的“有效性”和培養學生能力出發，協作學習在綜合日語的課堂上究竟可以如何設計和組織？課堂上的協作學習是一種什么樣的過程？有限的課堂時間我們究竟應該突出哪些教學環節呢？根據協作學習的基本原則，我們對綜合日語課堂流程進行了如下創新設計：

（一）有效的、循序漸進的課堂導入

設計具體任務（目標）、清晰的思路（方法）、明確的條件（時間）。通過調動學生既有的語言儲備，在既得知識的基礎上導入新的詞匯與語法，引導學生首先按照自我理解的方式對將要學習的詞匯、語法等構筑一個使用規則，然后通過實際操練以及教師的提示指導來修正自我理解規則的偏差，這樣做既可以幫助學生加強思考，激發自我發現和自我修正的能力，同時也可溫故而知新，保障知識的連貫性。

（二）設計有效的、有針對性的提問

思維水平（低層次還是高層次的問題）、思維方式（聚合式問題還是發散式問題）、思維比重（內容性問題還是加工性問題）是問題設計的主要關注點。通過一系列的“問題鏈”以及師生互動、生生互動帶動學生自主學習和協作研究，使學生的綜合素質在解決問題的過程中得到提升，培養學生的綜合思考能力。

（三）設計有效的、有啟發式的、有針對性的對話內容

設計與學生認知水平相符的學習任務，讓學生在不斷的陳述、提問和歸納的過程中，使新學的詞匯、句型和語法可以得到反復的運用，不斷引導和激發學生的思維及潛能。

（四）設計有效的、目標明確的語言情境

設置注重時代性、生活性和趣味性的教學內容和情境，既要考慮學生感興趣的內容，又要滿足實際生活中表達的需要，讓學生在解決問題的過程中自然地使用日語，通過日語接觸到更多的事物，思考更多的問題。同時適當導入與教學目標有關的社會文化知識等內容，將課堂知識在生活聯系、社會聯系、時代聯系的過程中，催生創新精神，鍛造實踐能力［4］。

傳統的日語教學模式把知識輸入階段作為整個課堂教學活動的重點，而協作學習課堂設計把知識輸出階段作為連接知識輸入階段和實際演示活動的中間橋梁，重點研究和解決上述這些“有效”如何與我們的日語課程結合起來，避免純粹為了練習語法而設計的沒有實際交際意義的語言活動。

以《新編日語》第四冊第16課“日語導游的話”的學習為例，課堂教學做了如下設計：教學目標：就日本在觀光旅游方面值得我們借鑒和學習的地方進行歸納；能夠就中國的旅游環境和存在問題發表個人意見或建議；能回答關于發表內容的提問。具體學習任務：每個組布置不同的（北海道、京都、奈良，北京、上海、沈陽等）地方，利用網絡查詢這些地方的歷史文化、風俗習慣、觀光景點特色等。任務中蘊含著有效開發國內旅游資源、改善旅游環境、如何借鑒日本的先進經驗等思考課題。完成課題以小組為單位，利用課余時間由小組成員協同完成任務。交流互動活動采取課堂展示的形式，內容包括：展示（PPT課件、圖片、視頻等）、講解（組內分工）、質疑（生生互動）、評價（教師點評、學生相互評價）等。評價標準為：能否用日語合乎邏輯地組織自己所要敘述的內容，并將其個人意見和思考歸納為條理清晰的發言。課堂展示完成后除了教師評價外，還讓學生參照教學目標，對自己的發言進行回顧和總結，即自我評價，學生之間也進行相互評價，找到問題點，以確立新的學習目標。教師則關注本課所設定的任務是否足夠的“激勵性”，所設計的教學活動是否對新學知識的實踐運用是“有利的”，學生對所涉及的教學活動是否是“有興趣的”。當通過互動使這些問題得到解決時，學生對本課的學習內容也就有了深入的理解。同時學生也在有限時間內學習到了更多的內容，在追求系統思維的框架中，促進了語言知識的深化及分析問題和用日語表達意見的能力的培養，整體提高了課堂時間的利用率。

這里要強調的是，綜合日語的課堂教學并非每個環節都必須要貫穿協作學習，要根據每一節課的教學目標、不同的教學內容來設計教師的教學行為和學生的學習行為，要使教學流程的各個環節、各個要素都指向于明確具體的目標，減少有限的課堂時間里的種種無效現象（諸如無效的講解鋪墊、機械重復的練習、內容不確定的自主學習、形式上的小組討論等），切實提高課堂教學的效率。

三、協作學習的日語課堂教學活動體現以學生為主體

綜合日語協作學習課堂教學的意義不僅體現在狹義的“提高學習效果”上，更體現在對學生全面素質的提升上，包括創造型思維、溝通對話、聯絡感情、展示自我的能力培養，以及多角度思考問題、與人分享合作的習慣形成等。課堂教學活動由建立互動的基本規則（分組）、選擇合適的課題（任務的布置）、評估學習任務（評價）幾個部分組成［5］。

根據“組間同質、組內異質”的原則進行協作學習小組的劃分與活動，與傳統的以朗讀課文、句型練習、角色扮演等小組活動不同的是，傳統的小組活動基本上是以熟練語言形式為目的，而協作學習中的小組活動則體現以學生為主體，以語言運用、相互交流、協作完成某一真實的或接近真實的交際性任務為主要目的。給每個同學展示自我的平臺，不僅可互相促進，共同提高，還將學習活動延續至課堂之外。對于缺乏自然語言環境的外語專業學生而言，集團學習是延伸課堂教學的最佳選擇。

根據課文內容設置“課文解答”“口語表達”“閱讀理解”“書面表達”等不同角度的、運用日語實踐的、接近實際的場景和豐富多彩的學習任務，并經常進行形式上的調整并使學習成果“作品化（一份報告，一場發表會，或一部ppt，一部影視作品）”。

采取“反轉課堂（Flipped Class Model，反授業）”的概念設計學習過程［6］。學生在課下需要大量刻苦的學習，在課堂上利用師生和生生面對面的機會，做一些深度溝通的學習活動。有時候，學生在課上只是匯報、表現、研討，而在課下確是實質性的合作與深度學習。

教學評價側重學生在課堂活動中的自主性、協作性，注重學生的綜合能力評價。有效的表揚與評價也是保證協作學習順利開展的重要一環，當學生積極地將討論的結果報告給全班同學時，教師要肯定每個想法、方法，讓學生獲得并感受協作學習的成就感。

如在《新編日語》第二冊第一課“新學期”課文的學習中，進行了兩項課堂實踐活動：一是用日語進行自我介紹；二是用日語介紹他人。第一個環節主要引導學生在注重內容的基礎上，不要忽視日語表達的特點，關注用日語做自我介紹時不可缺少的要素——最后請對方多加關照；但在介紹他人的步驟中，則設計成讓學生通過采訪去了解一個同學，然后整理采訪筆記，再介紹給其他同學。這其中就隱含著如何與人進行交流的策略，蘊含著用日語進行采訪的要素和描述對方性格等方法的練習，從而把人際交往策略的運用與教科書中的內容融會在一起。學生通過“輸出”不僅可以發現自己在語法知識上的漏洞，還可以逐步修正自己的日語表達方式，不僅在語言流暢性上獲得提高，還可以在語言準確性上得到改善。這種同時能將聽說讀寫四種技能“統和”起來進行的課堂活動，優化了綜合日語課程的教學效果，創設了一個學生與學生、學生與教師共同學習的平臺和一個適當的、操作性強的學習環境，真正實現了“語言是用會的，而不是學會的”。

綜合日語協作學習課堂教學模式是探索日語教學改革和創新的一種嘗試，近兩年的實踐已經取得了初步成績，學生也得到了綜合能力上的提升。當然，在協作學習課堂教學模式的實施中，也會出現這樣或那樣的問題。比如，如何根據學生的現有日語能力合理預設、保證、有效控制課堂上協作學習的時間，教師的主導角色如何調整和強化，教學資源的整合和如何有效利用等，還需要在今后的課程改革中進一步進行研究和探索。

［1］修剛.轉型期的中國高校日語專業教育的幾點思考［J］.日語學習與研究，2011（4）:1-5.

［2］喬穎.教學中實現教師和學生同為主題的理論構想［J］.日語學習與研究，2013（5）:109-115.

［3］彭謹，徐敏民.對我國日語教育的課堂教學改革之探索［J］.日語學習與研究，2014（3）:59-65.

［4］許慈惠.論“綜合日語”課程的教學與測試［J］.日語學習與研究，2014（2）:57-64.

［5］朱桂榮，林洪.日語協作學習理論與教學實踐［M］.北京：高等教育出版社，2014:4.26-28.

【責任編輯趙穎】

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1674-5450（2015）01-0126-03

2014-11-17

沈陽師范大學第六批教學改革重點項目（JG2012-ZD020）

閆雪雯，女，遼寧興城人，沈陽師范大學教授，主要從事日語教育和日本文化研究。