韓國本土漢語教師來華培訓創新案例分析

劉紅英

（沈陽師范大學國際教育學院，遼寧沈陽110034）

韓國本土漢語教師來華培訓創新案例分析

劉紅英

（沈陽師范大學國際教育學院，遼寧沈陽110034）

隨著我國綜合國力的迅速提升，國際社會對漢語人才的需求迅猛增長。本土化教師培訓有著廣闊的發展空間。通過對韓國京畿道教育廳漢語教師培訓項目的具體案例的分析，從培訓內容的模塊化與實用性、培訓對象指導的個性化與階梯性、培訓實踐的區別化與挑戰性、培訓成績評估的指標化與綜合性、歸國后教育情況跟蹤分析等方面探討韓國本土教師來華培訓的創新模式，提出新背景下漢語教師培養面臨的新問題。

韓國；漢語教師；培訓；案例；創新

隨著我國綜合國力的迅速提升，國際社會對漢語人才的需求迅猛增長。國際漢語教師師資短缺，現有漢語教師的漢語知識及教學水平有待提高。為了解決這一制約漢語教育發展的瓶頸問題，國家漢辦推出了國際漢語教師培訓計劃，制定了一套完備的培訓標準。為促進中外漢語教學的交流與合作，國家漢辦特設立"外國漢語教師來華研修項目"和“外國本土化教師培養項目”，為國外漢語教師提供來華研修機會、提供在華期間的經費資助，通過中外大學聯合培養的方式，為國外漢語教學機構培養本土漢語教師。培養內容包括漢語本體知識、中國文化知識與才藝、漢語教學法、中外語言對比、跨文化交際課程、中外漢語教師座談交流等應用性強的課程。培養目標為能夠獨立、熟練地用漢語交流，掌握一定的漢語教學法，能勝任本國漢語教學工作。

在國家漢辦推出上述項目前，已經有多人就外國漢語教師的培訓方法和培訓模式進行過相關探討。如虞莉（2007）介紹的美國大學的師資教育與師資培訓的兩種培養模式；張艷萍（2009）對東南亞漢語教師的培訓進程把握、結果控制和成效評估等方面進行了具體的論述；王瑛（2010）探討了法國本土化漢語師資培訓的兩類四種模式；劉駿（2010）提出的APLUS理念，即國際漢語教師的培養目標要能夠上崗從容、培養的過程是精講多練、培養的理念要有前瞻性、培養的要求是實用性強、培養的準則是要有奉獻精神；宮楠（2011）俄羅斯漢語教師來華研修培訓模式及現實意義研究等等。以上研究均立足地域，為培養合格的本土化漢語教師提出了有益的論證。正如吳勇毅（2007）所說：采用多元化的教師培養及培訓模式是應對多元化教師需求的有效策略。培養和培訓合格的外派教師及志愿者是為世界各國的漢語教學“輸血”，培養和培訓合格的本土教師才是為世界各國的漢語教學“造血”；“輸血”治其標；“造血”固其本，后者是根本之道，是世界漢語教學可持續發展的可靠保證。本土化教師培訓有著廣闊的發展空間，諸位學者的先期研究成果為我們進一步探尋本土化教師來華培訓模式奠定了基礎。自2003年以來中國國內四所高校作為韓國京畿道教育廳的合作伙伴，一直承擔著該地區中學漢語教師的來華研修培訓任務。本論文旨在通過對該地區漢語教師培訓項目的具體案例的分析，從培訓內容的模塊化與實用性、培訓對象指導的個性化與階梯性、培訓實踐的區別化與挑戰性、培訓成績評估的指標化與綜合性、歸國后教育情況跟蹤分析等方面探究韓國本土教師來華培訓的創新模式，提出了新背景下韓國本土漢語教師培養面臨的新問題。

一、韓國京畿道教育廳漢語教師來華培訓項目案例分析

韓國京畿道教育廳與我校的韓國漢語教師培訓合作項目已經開展了多年，培訓對象為京畿道教育廳所轄的韓國各高中專業漢語教師。每年8月我校都選派富有經驗的專業對外漢語教師一名赴韓國任教4周，同年12月對方選派12名接受過培訓的韓國教師來我校接受在華培訓。下面將從培訓內容、指導方式、實踐環節、成績評估等四個方面做出具體的分析。

（一）培訓內容的模塊化與實用性

參加培訓的教師都是韓國正式的中學漢語教師，都擁有教師資格證書，自身能力較強，有一定漢語教學經驗，并且大多數具有中國留學經歷。但他們在教學實踐中，感到自己存在某些方面的不足，或覺得某些方面需要提高。他們參加培訓的原因更多是出自提升自我的需要。因此我們在設計培訓內容以前，首先以調查問卷的形式確定培訓對象的需求，有針對性地提高他們的漢語水平以及運用漢語進行交際的能力，同時拓展他們對中國文化的了解，并傳授一些配合漢語教學的中華傳統手工藝技能。培訓內容分為漢語課程、中華傳統文化課程、語言、教學實踐課程和參觀、文化考察課程四大模塊。

1.漢語課程模塊

該模塊主要開設課程為漢語語法、詞匯研究、漢語寫作、報刊閱讀、視聽說等，授課學時為50學時。主要通過課堂講授的方式強化學員漢語基礎知識和語言運用能力，使其能夠將學到的知識運用到未來的教學實踐中去。

2.中華傳統文化課程模塊

語言是文化的載體。漢語教師在教授漢語知識的同時也要傳播中華傳統文化。學員在華培訓期間我們以授課和體驗的方式，對其進行茶藝、京劇、剪紙、中國結、中國民樂、太極拳等方面的培訓，通過體驗和學習，使學員感受中華傳統文化和手工藝的魅力，掌握基本操作方法并能傳授給學生。

3.語言、教學實踐課程模塊

為了提高學員的漢語運用能力和漢語授課能力，我們為每期學員分別安排了12學時的語言實踐課程和12學時的中學教育實習。語言實踐課程通過帶領學員在銀行、圖書館、郵局、商店等進行語言實踐、前往中國志愿者家中短期寄宿，在漢語環境下感受語言交際的樂趣。中學教育實踐則是通過觀摩、學習中小學課堂教學技巧，親身體會比較中韓學生學習特點的異同，并在實習期結束后進行2-4課時的漢語授課。這些環節的設置使學員感到受益匪淺。

4.參觀文化考察課程模塊

本模塊所需學時一般為40學時。教師組織學員參觀游覽名勝古跡、文化故里。學員親身體驗感受中華名山大川的魅力和文化底蘊，參觀當地名勝古跡，并學做漢語導游。在考察前要在指導教師指導下查閱資料后分組進行講練。以上培訓內容在課時安排上會根據當年學員的需求做出適當的調整，內容的選擇盡量結合韓國中學的實際教學需要，力求每項培訓內容都務實、有效。

（二）培訓對象指導的個性化與階梯性

學員在華培訓期間，我校一直實行1對2的導師制，即1名教授負責2名學員的指導。指導內容涉及語言本體知識的鞏固和加強、中學教育實踐內容的制作和講解、文化考察活動內容的先期了解和準備、中國社會生活的適應等。由于來華培訓的學員在漢語水平、教學經驗和受教育經歷、性格、愛好上存在一定差異，因此對培訓對象的指導方式必須做到區別化、個性化，指導內容也要隨著學員漢語水平以及對中國社會文化的適應程度的變化適時做出階段性的調整。首先，根據學員漢語水平把握指導內容難度。每期學員的整體漢語水平均有所不同，即使是同一批學員對教學內容的理解和掌握程度也會存在差異。導師要在掌握學員先期漢語水平測試結果的前提下合理安排指導內容，做到難易適中，把學習的壓力控制在學員可接受的范圍內；其次，根據學員年齡、受教育經歷選擇指導方式。近年來來華培訓學員的年齡呈現出年輕化的趨勢，學員之間年齡差較大。和40歲以上學員相比，年輕的學員大多具有在中國1年以上的留學經歷，對中國社會文化比較了解，漢語語音面貌較好，語言表達能力強，善于接受新事物。對他們的指導方式主要以布置任務為主，激發他們學習的主動性和創造性，讓他們感受到和導師之間互相學習的樂趣，從而獲得成就感和滿足感；再次根據學員從教經歷和學習需求指導語言與教育實踐環節。到中國中學的教育實踐是每位學員來華培訓內容的重中之重。導師要根據學員的從教經歷，結合中國中學生的興趣點，幫助學員設計教學內容和教學環節，充分發揮學員的教學優勢，使教學效果最優化。

（三）培訓實踐模塊的區別化與挑戰性

語言、文化實踐環節是提高學員漢語交際能力的有效方式，同時也是督促學員有目的提高漢語水平的手段之一。因此在安排家庭寄宿時，我們充分考慮到了學員的年齡、性別等自然情況和個人愛好以及生活習慣，在前往寄宿前先行對預備接收學員的志愿者家庭進行篩選，盡量找尋符合學員需要的寄宿對象，并對寄宿家庭成員介紹學生的基本情況，講解中韓生活習慣的不同。在寄宿結束后根據學員和家庭雙方的信息反饋確定下期培訓擬安排的寄宿家庭。在語言實踐、文化考察活動環節，一些固有的場所如銀行、郵局、商店、圖書館等，我們給每位學員配備一名了解語言實踐教學規律的對外漢語專業的研究生作為陪練和指導，隨時隨地幫助他們解決遇到的語言和文化方面的問題；在一些文化考察地點要求學員獨自擔任助理導游，與旅行社專業導游一起完成景點的介紹工作。這時漢語便成了他們和中國人進行交流和溝通的唯一工具。學員要具備扎實的漢語功底，廣泛的詞匯量和嫻熟的口語表達能力，要克服中韓兩國文化方面的差異。許多學員在實踐過程中都發自內心的感受到了漢語的博大精深，體會到了漢語詞匯量之大、新詞語產生之快，認識到了了解并尊重不同的文化、具有豐富的地理、人文、歷史知識、掌握一些俗語以擴大自己的詞匯量、提高表達能力也是漢語教師應具備的素質之一。這些富于變化和挑戰的實踐環節使學員充分感受到了漢語的魅力和成功的喜悅。

（四）培訓成績評估的指標化與綜合性

學員在經過4周的培訓后，對培訓內容的完成程度和培訓效果的評估都有較為客觀的指標來檢驗。每個指標都以學員來華參加培訓伊始所接受的漢語水平考核結果作為參照。培訓成績的評估分為綜合評估和分項評估兩項，分別以《綜合評價表》和《課程分項評價表》進行量化體現。

1.綜合評估

《綜合評價表》從語音面貌、詞匯語法運用、聽力口語水平、話題表達技巧等四個方面對學員進行評價。由學員的導師和全體任課教師共同完成。通過對學員培訓初期和后期情況進行對比，得出對學員培訓效果的綜合意見。語音面貌的考量包括口齒清晰程度、發音準確度、聲調、語調、句重音等；詞匯語法方面的評價側重漢語基本功是否扎實、詞語使用是否恰當得體、有無語法錯誤等；聽力口語能力的評價旨在考查學員的漢語聽力反應速度、理解能力、是否能夠無障礙地與中國人進行深層次的交流、聽說能力在漢語語境下是否進一步得到了喚起與提高；話題表達能力的評價包括是否能夠正確把握所提供話題的信息、做到中心突出、層次分明、言之成理，話語的邏輯性與說服力，說話是否能抓住精髓，表達效果是否言簡意賅。以下是我們對學員得出的綜合評價的評語——該學員具備扎實的漢語功底，基本功過硬，有相當的漢語教學經驗的積累。在中國中學試講教學效果良好。能充分利用本次培訓所提供的良好的語言環境和優越的學習條件，積極參與課堂討論和各種社會實踐活動，使自己的漢語水平和知識結構得到明顯提高和改善。尤其是在詞匯的豐富、聽力口語的流利、話題表達的得體等方面的提高度尤為明顯。

2.分項評估

分項評估是按照開設的課程模塊，由每位任課教師對學員進行評價。評價結果分為A+、A、B、C。以下是我們對《視聽說》課評價結果為A+學員的評價——視頻理解與評價能力（對視頻內容有很強的感悟能力，模仿能力較強，表達準確、流利，態度活潑自然；對視頻材料選材、主題、人物關系、藝術表現等方面都有自己獨到的分析，見解深刻，用詞準確、生動，條理清晰）；話題表達（認真準備發言內容，有很強的邏輯思維能力，觀點鮮明，論證有說服力，結構完整，條理清晰。語音面貌極佳，很少出現語法錯誤，詞語豐富，成段表達能力強）；參與課堂討論（積極參與，勤于思考，思想活躍。善于與他人分享自己的感受，語言幽默、生動。在集體討論中，表現出了極大的耐心，善于傾聽）。

結語

韓國京畿道教育廳漢語教師來華培訓項目案例分析是對十余年來韓國本土漢語教師在我校培訓的總結。上述培訓模式對韓國本土化漢語師資培訓項目的拓展提供了一定的啟示：一是韓國本土化漢語教師培訓的內容需要結合當地教學實際和教學需求，體現國別化，特別是漢語課程模塊的培訓要注重漢韓對比研究，把韓國人漢語使用偏誤分析作為主要教學內容。語法教學重點講解和練習韓國人容易出現偏誤的地方，如介詞“在、對、從、”的用法、副詞“一點兒/有點兒”、“再、又、還”、“把”字句中的否定副詞的位置、意義上的被動句等；二是教師培訓的過程中要注意互動，注意學員意見的反饋。只有在教學中保持跟學員的交流，才能對原有培訓內容做出合理調整，以滿足學員的需求；三是要根據每期學員的實際情況更新教學內容、調整各培訓模塊的時間比重。但在調整時要遵循教學模塊整體規劃的原則，做到不同模塊之間的互補；四是目前各課程模塊任課教師各自編寫課程講義，缺乏對其它課程內容的了解，在授課過程中不可避免的會出現重復內容，教師之間除了按照培訓要求對學生漢語水平進行集中評價溝通外，也應在培訓開始前以會議形式對授課內容進行宣講和溝通。同時隨著這一項目的逐年開展和不斷改進，也出現了一些亟待解決的問題：一是學員年齡年輕化，對長時間集中授課感到壓力大，學習中易出現倦怠情緒、懶惰心理；學員個人意識過強，上課時有時會出現為滿足個人求知欲而影響整體教學進度的情況，傳統的成人漢語教學方式面臨挑戰；二是學員離校前對教師以及對教學效果的評價反饋表只上交給韓國方面的教育官員，作為韓國京畿道教育廳的檔案保存，不對授課教師公開，教師對學生的具體意見無從知曉，不利于日后培訓環節的進一步改進和更新；三是對學員回國后的情況缺乏跟蹤，對培訓效果的延續性無法掌握。在今后培訓項目的推進過程中如何通過和韓國教育廳之間的溝通逐步建立學員的流動檔案庫，不斷優化、完善這一培訓模式，使其更具有推廣性是我們未來工作的目標。

［1］宮楠.俄羅斯漢語教師來華研修培訓模式及現實意義研究［J］.科技資訊，2011（29）：250.

［2］王瑛.法國本土化漢語師資培訓模式的構建［J］.云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2010（6）：32-35.

［3］吳勇毅.海外漢語教師來華培養及培訓模式探討［J］.云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2007（5）：4-7.

［4］虞莉.美國大學中文教師師資培養模式分析［J］.世界漢語教學，2007（1）：114-121.

［5］張艷萍.東南亞漢語教師短期強化培訓模式研究［J］.云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2009（1）：84-88.

【責任編輯曹萌】

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1674-5450（2015）01-0129-03

2014-06-12

沈陽師范大學教育教學改革重點項目（JG2012-ZD022）

劉紅英，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學副教授，教學與課程論碩士。