高等教育學科專業目錄：問題與邏輯

關鍵詞：高等教育；學科專業目錄；學科建制；人才培養；組織建制；邏輯關系

摘要：學科專業目錄是富有中國特色的高等教育產物，歷經60年的發展，從人才培養規格演變為知識政策手段，同時也引發了學科建制的合法化、人才培養的同質化和組織建制的行政化等問題。出現這些問題的根源就在于混淆了以下五組邏輯關系，即計劃邏輯與市場邏輯的顛倒、學科邏輯與目錄邏輯的誤解、問題邏輯與合作邏輯的缺失、學術邏輯與行政邏輯的錯位以及應用邏輯與理論邏輯的反差。因此，只有把握好學科專業目錄的特殊性和階段性特征，按照其應有邏輯重新定位其性質和職能，才能實現制度的優化與改進。

中圖分類號：G40-011.8

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2015）03-0043-07

Key words： higher education； the catalogue of disciplines and specialties； disciplinary institution； talents cultivation； organization institution； logical relationships

Abstract： “The catalogue of disciplines and specialties” is a product of higher education with Chinese characteristics. When being transformed from the talents educational standard to the means of knowledge policy， there arise some problems such as the legitimatization of disciplinary institution， the homogenization of talents cultivation and bureaucratization of organization institution. The problems are the results of the confusion of five logic relationships including the reverse of plan and market logic， misunderstanding of disciplinary and catalogue logic， deficiency of problems and cooperation logic， misplacement of academic and administrative logic and contrast of practical and theoretical logic. Therefore， only when we have grasped the characteristics and periodical features of “the catalogue of disciplines and specialties”， can we achieve optimization and improvement of institution according to the relocation of its property and function in their inherent logic.

我國高等教育具有典型的“中國特征”，這是由我國的政治、經濟、文化等多方面因素決定的。在這些外部環境因素的影響下，必然會形成具有“中國特色”的制度體系，高等教育學科專業目錄就是其中的典型案例。我國高等教育學科專業目錄發軔于上世紀50年代中期，是在特殊的社會歷史條件下產生的，具有一定的歷史必然性和必要性。作為國家層面的學科專業管理制度，學科專業目錄在世界高等教育范圍內可謂獨樹一幟、自成一家。然而，當學科專業目錄作為國家決定知識生產和傳播合法性的政策手段時，它給我國高等教育發展帶來了諸多問題，主要表現在學科建制的合法化、人才培養的同質化以及組織建制的行政化方面。本文通過對我國高等教育學科建制、人才培養和組織建制的現實考察，旨在給上述問題找到合理的解釋和歸因，以求為解決問題創設路徑。

一、學科專業目錄的發展軌跡及其特殊性

要準確認識學科專業目錄的功能定位、分類結構和設置機理等問題，就必須對其發展軌跡進行系統的回顧。自新中國成立以來，學科專業目錄已經歷了六次大的調整和修訂，梳理這六次大的調整和修訂，將有助于認識學科專業目錄對我國高等教育發展所產生的影響。

在關注我國學科專業目錄的同時，我們不禁會問：國外是否也有國家層面的學科專業目錄？特別是今天的俄羅斯是否依然延續前蘇聯的高等教育體制？我國的學科專業目錄與其他國家又存在哪些本質的區別？

（一）學科專業目錄的發展軌跡

1.學習蘇聯模式，依照行業劃分（1954～1962）

中央人民政府借鑒“蘇聯模式”，對舊有高等教育體制進行了大規模調整——史稱“1952年院系大調整”。在此背景下，1954年11月，高等教育部頒布了《高等學校專業分類設置（草案）》，并明確指出該專業目錄是參考蘇聯大學的專業目錄制定的。目錄分類框架主要是根據當時的11個行業部門進行對接劃分，涉及40個專業類，257個專業，其中工科專業達147個〔1〕。

2.確定目錄雛形，聯接學科與專業（1963～1977）

為解決1954年專業分類的諸多弊端，教育部于1963年發布了《高等學校通用目錄》和《高等學校絕密和機密專業目錄》，這被看作是由國家首次正式統一制定的高校專業目錄〔1〕。新目錄的一大特色就是摒棄了單純的行業部門與專業設置對接的分類框架，而是采用學科與行業相結合的分類辦法。最為重要的是，專業設置、學生人數統計、招生計劃、畢業生的分配等都開始以此目錄為標準〔2〕。

3.確立三級架構，強化學科特征（1978～1992）

改革開放以來，我國高等教育事業迎來了大發展。國家教委在十余年間相繼發布了7個本科專業目錄，覆蓋了8個門類、77個專業類和702種專業。新專業目錄一是確立了“門類—專業類—專業”三級基本架構；二是強化了學科的基礎性特征，弱化了與行業部門的對接性特征；三是注意專業劃分和設置上的分層次適應性問題，確立了本科教育與研究生教育接受不同專業目錄指導的框架格局〔3〕。

4.打通學位制度，規范學科專業（1993～1997）

為了配合研究生學科專業目錄的修訂方案，第三次本科專業目錄的修訂工作于1989年啟動，歷時四年，于1993年公布了《普通高等學校本科專業目錄》。此次本科專業目錄修訂工作關鍵是實現了與研究生教育和國家學位制度的連貫性，將學科門類調整為10個，設71個專業類、504種專業〔4〕。此外，新專業目錄進一步規范了專業名稱、拓展了專業口徑、擴大了專業內涵及加強了專業的適應性〔1〕。

5.保障自主權力，完善規章制度（1998～2011）

1998年，第四版《普通高等學校本科專業目錄》與建國以來第一部《高等教育法》幾乎同時頒布，法規中明確指出“高校享有依法自主設置和調整學科、專業的權力”，這對專業目錄的有效實施起到了保障作用?！镀胀ǜ叩葘W校本科專業設置規定》對涉及專業設置的條件、審批權限、程序、專家論證等事項也做了明確的規定，并以之作為政府對高校自主設置學科專業進行宏觀調控和規范管理的主要依據。

6.保持指導地位，區分專業類型（2012至今）

2012年，教育部頒布了第五版本科專業目錄，并重申了學科專業目錄在高教工作中的指導地位，作為規定專業劃分、名稱及所屬門類、設置和調整專業、實施人才培養、安排招生、授予學位、指導就業、進行教育統計和人才需求預測等工作的重要依據。同時，目錄將專業劃分為學科基礎比較成熟、社會需求相對穩定的“基本專業”和滿足經濟社會發展特殊需求所設置的“特設專業”〔5〕。

（二）學科專業目錄的中外比較

1.國外學科專業目錄的基本情況

從世界范圍看，擁有學科專業目錄的國家并不多，但仍有兩個向度可以對比考察：一是學科專業目錄的發源地——俄羅斯；另一個是當今世界高等教育的重鎮——美國。事實上，當前俄羅斯高等職業教育（高等教育）依然設有專業目錄，最新版是2005年經俄羅斯教育與科學部批準執行的《全俄教育專業分類目錄》。該目錄是在國際教育標準分類法的基礎上建立起來的，加之受到博洛尼亞進程的影響，實施本科教育雙軌制，即延續老模式培養文憑專家及與國際接軌培養學士和碩士〔6〕。整體來說，盡管俄羅斯現行專業目錄也是由國家統一制定的，但其學位體制的歐洲取向改革已與前蘇聯的專業目錄大不相同。

在美國，也有一套國家層面的專業目錄，即由美國國家教育中心于1980年頒布的一套通用于研究生和本?？频雀鲗哟蔚谋究茖I目錄——學科專業分類系統（Classification of Instructional Programs，CIP）。然而，就其本質而言，該分類系統既不是專業目錄，也不是特定層次的學位學科專業目錄，而是一個通用于各領域、各層次的分類方案，旨在方便對學習領域與計劃項目實施準確跟蹤、評價與報告〔7〕。因此，可以說美國學科專業分類系統并不是一份規范性文件，而是國家信息服務的一種方式，同時也體現了美國學科專業管理體制的非強制性和非計劃性特點〔8〕。

2.我國學科專業目錄的特殊性

不論是縱向的歷史演變，還是橫向的國際比較，無一不顯示出我國高等教育學科專業目錄既是特定歷史階段的產物，也是科技進步和知識發展的時代信號。當學科專業目錄日益體系化、日臻制度化的同時，也被賦予了更多的使命。正是這些使命才引發了與學科專業目錄相關的一系列問題，即它已經從一種“高校人才培養的規格體系”演變成一套“國家政策介入的行政規制”。就此來講，我國學科專業目錄與俄美相較，已經充分顯示其特殊的一面。學科專業的設置與調整基本上都是在國家相關政策的強勢主導下完成的，高校的學科專業發展必須遵循政策的指引，而國家政策及相應的經費支持也決定了高校學科專業設置的走向，各高校只能被動地根據國家政策作出相應調整〔9〕。

二、學科專業目錄的突出問題與表現形式

正是因為我國高等教育學科專業目錄具有一定的特殊性，才引發了學科建制的合法化、人才培養的同質化以及組織建制的行政化的問題。當然，這些問題的誘因是多方面的，但它們都與學科專業目錄有著千絲萬縷的聯系。因此，從學科專業目錄的視角出發探索以上問題的同時，還應找到問題形成的動因和本質。

（一）學科建制的合法化問題

1.“人文社會科學”知識特性的尷尬境遇

在我國，人文社會科學領域中的中國政治學、中國哲學、高等教育學、女性學等學科至今還未得到國際學術界的一致認可，它們現有的學科地位是通過學科專業目錄的形式存在的，因此遭受了眾多質疑。我國學科建制的合法化問題主要是指人文社會科學并非按照經典的學科“三標準論”（獨特的研究對象、系統的概念體系和獨有的研究方法）進行建制，而是基于行政力量的推動來制定學科標準的。事實上，人文社會科學的學科建制與人文社會學科學的知識特性密切相關。

英國學者托尼·比徹（Tony Becher）根據學科知識的特點，將學科劃分為兩個維度，即硬科學和軟科學、純科學和應用科學；四個領域，即純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學，每個學科群體都有較為明顯的知識特征（見表1）〔10〕。其中，人文社會科學的知識特性更具有復雜性和多樣性，OECD的一份報告曾指出：“對社會科學進行界定是一件十分困難的事情，歸在社會科學名下的各個學科的情況依國家而不同，甚至人文學科和社會科學之間的界限在各國也不相同”〔11〕。

根據比徹的學科知識分類，人們對學科建制的困惑與責難幾乎都來自人文社會科學領域，因為它的研究對象——社會現象——具有某種特殊性，主要表現在社會現象的異質性和自為性，這給人文社會科學的歸納和概括造成了很大的困難，并且意味著不能通過對一個人或一個組織的研究得出普遍結論。正是由于人文社會科學的知識特性，才導致諸多相關知識領域難以登入“學科”的殿堂，特別是一些“年輕”的研究領域，它們的知識體系還不夠完善，而這些研究領域往往又具有跨學科性。這一知識特性本身已經使其學科建制蒙上了一層神秘的面紗，為了贏得學界的認可，從事人文社會科學研究的“衛士們”只能通過其他途徑進行學科建制。

2.以高等教育研究為例的學科建制

以高等教育研究為例，1956年，加州大學伯克利分校高等教育研究中心作為美國第一所致力于研究美國高等教育系統、院校和過程的研究機構，標志著高等教育研究在美國得到了同行的承認〔12〕；1967年任教于倫敦大學教育學院的威廉·尼布列特（William Roy Niblett）作為第一位高等教育學教授，標志著高等教育研究在英國學界得到了廣泛認可〔13〕；1972年，廣島大學教育研究中心的成立，同樣意味著高等教育研究已經作為一個學術領域得到日本大學界的認可；我國高等教育研究“學科化”的確立則肇始于1983年，當“高等教育學”被國務院學位委員會列入學科專業目錄時，便確立了其學科地位〔14〕。盡管從上述實例中可看出高等教育研究專門化和學科化有其獨特的學術傳統和多樣的表現形式，但是依舊不能擺脫經典學科標準的詰難，在學科專業目錄庇護下的學科建制也無法得到合法認可。

（二）人才培養的同質化問題

1.跨學科教育的“瓶頸”

由于科技發展迅猛、知識總量激增、社會問題日益復雜多樣，學科知識逐漸呈現出綜合化的發展態勢，多學科、跨學科和交叉學科的發展成為大勢所趨。伴隨著人類步入了大科學時代，大科學工程和大規模分布式研究（如人類基因跨國研究項目）對高校的人才培養模式提出了新的更高的要求——跨學科教育?？鐚W科教育不但有利于培養學生思維的發散和整合能力，還有助于他們解決復雜性問題〔15〕。但是在我國，高?？鐚W科教育理論的認識與現實踐行之間卻存在一定的距離，究其原因，就在于在學科專業目錄的行政規制下跨學科教育缺少自身的生存空間，一系列的約束機制形成了復雜交織的層級管理體系。這些層級管理體制阻礙了人的知識結構優化發展，即用縱向型發展替代了橫縱交錯拓展。

事實上，學科專業目錄的影響并非只體現在跨學科教育這一橫截面上，而是貫穿在整個人才培養過程中。從高考填報志愿開始，學生就不得不進入學科專業目錄設計的“牢籠”中，按照預設選項做出選擇，甚至他們在選擇專業時可能并不清楚自己的學習興趣是什么。盡管當前不少大學開始實施大類招生，即本科一二年級學習基礎課程，三年級開始選擇專業方向。但是，這畢竟還是在一個有限的學科門類中選擇，而學生的選擇度也很有限，即便是冠有“自由學習”之名的通識教育亦有形同虛設之嫌。一方面，不少大學開設的通識教育課只是對原有公共基礎課的名稱包裝，并非是基于通識教育理念的統整式學習；另一方面，由于專業基礎課安排過多，學生根本沒有太多時間和精力去選擇跨度較大的學科和專業。

目前，一些重點大學也建立了類似美國大學的本科生院，強調通識教育，如北京大學的元培學院、南京大學的匡亞明學院、中山大學的博雅學院等，這些本科生院旨在培養拔尖創新人才，但這也只是少數大學和少數學生的特權，而忽視了對所有學生進行通識教育。

2.應用型人才的“難產”

按照學科專業目錄，學生所獲得學位和專業是固定的，它并不能直觀的顯示出學生的修課內容和跨學科學習經歷。統一的專業名稱和學位稱謂讓畢業生在就業形勢日益嚴峻的情形下更加無法突出自身優勢和特點。用人單位只能通過比較“學校歷”來篩選應聘者，比如是否畢業于985或211大學，甚至有時還要追溯第一學歷。實際上，這樣的招聘方式和用人規則已成為全社會的通用規則，“重學歷、輕才能”的用人機制已經演變成一種惡性循環。這不僅使人才培養和大學生就業陷入了一種畸形發展的漩渦，還極大地損害了社會公平。在學科專業目錄的框架內，統一的專業設置必然會引發激烈競爭和就業困難，當前大學生的結構性失業問題日益凸顯，在一定意義上也歸咎于此。

綜上所述，我國高等院校的辦學模式在這一規制下也就很難突出其特色，反而造成了人才培養規格趨同、辦學特色不鮮明和千校一面等問題。如今，不論是哪一個層級的高校，都將重點大學、綜合大學的辦學模式作為其辦學目標和方向，目的就在于從政府手里獲取更多的資源和資助，而這些資源主要是通過學科專業的“管道”輸入高校的，“管道”越多越大，高校辦學的資源擁有量也就越豐富。然而，這一獲取資源的方式卻造成了人才培養模式的異化發展——綜合性大學導向的趨同發展，即偏重理論知識掌握、輕視實踐操作學習。事實上，這與我國當前亟需應用型高級技術人才的國情極不相符。顯然，現階段大學生就業難與人才培養模式的同質化有關，人才培養模式的同質化根源就是行政規制力量下的學科專業目錄的設計結構并不合理。而且，我國高校辦學理念和辦學模式的同質化發展頑癥很難在短時間內治愈，這也是高校辦學理念和辦學模式同質化發展的深層困境。

（三）組織建制的行政化問題

1.權力博弈與“去行政化”

美國學者伯頓·R·克拉克認為，學科包括兩層含義：一是作為一門知識的“學科”；二是圍繞這些“學科”而建立起來的組織〔16〕。從第二層含義來看，大學組織建制是以學科為基礎和依托的，大學內部所設置的院系等組織機構幾乎都是以某一學科的名稱來命名的。在大學組織建制的形成過程中，必然會分化成兩種交織的形態——學術組織體系和行政組織體系，而這兩種體系又會滋生出兩股勢力——學術權力和行政權力。兩種權力的存在并非是一種對立關系，它們如同兩條并行的車道，然而當“行政車道”過寬，擠占“學術車道”時，就會產生矛盾和沖突。概言之，這一矛盾關系往往是由于二者權力的失衡造成的。

隨著大學的學科、專業越來越多，院系也越來越多，這就讓院系行政組織體系進入了一個無限膨脹的過程，而該過程導致的結果之一便是增強了行政組織體系的“勢力”。大學行政組織體系的強化和權力的泛化，必然會導致學術組織體系權力的弱化，這也就是我國高教界熱議“去行政化”的主要原因之一。

通常而言，“行政”與“學術”兩股勢力往往源自大學內部，在我國由于政府的過度介入，導致這一來自大學外部的行政勢力與內部的行政勢力產生了疊加強化的效果，這必然會引發行政和學術權力的極度失衡。學科專業目錄作為對知識的管理手段，可以說是政府權力在知識領域延伸的重要表現〔17〕，這似乎賦予了行政組織體系一把無懈可擊的“保護傘”，該組織體系由于在學科專業目錄制度的保護下已經形成了極大的慣性，很難回到原有的“行駛車道”上。因此，我國大學行政組織建制在學科專業目錄的影響下表現出很強的惰性和頑固性，這一制度體系也就與學科自身的發展邏輯形成了難以調和的矛盾。

2.層級管理與“資源捆綁”

學科專業目錄已經形成了一種復雜的層級管理體系，其復雜性就在于它不僅直接規定了學科、學位體系的內容和秩序，還與很多配套的政策性資源捆綁在一起〔17〕。就學科專業目錄規制的內、外部影響而言，筆者分別試舉兩例。

一是學位點的申報工作。高校學位點的申報和專業設置與學科專業目錄的三級管理體制密切相關。譬如，以高校某學科專業碩士點（二級學科學位授予點）的申報工作為例，高校二級學科碩士學位授予點只有先經國務院學位辦給予一級學科碩士學位授權后才有資格申報博士學位點，而博士點只有獲得一級學科學位授權，才能在其范圍內自主設置學科和專業〔18〕。因此，高校要想在學位授予和專業設置方面獲得更大的自主權，就必須按照國家學位辦的要求逐步升級，只有級別越高，權限才能愈大。然而，這一過程又極容易造成另一種“異化行為”，即盲目追求學位升格。

二是公共科研資助問題。當前，我國教育科研經費配置體現出經費來源多元化的特點，但仍然是以政府為主導的科研資助體系〔19〕。這是國家權力在知識領域延伸的又一表現，和學科專業目錄一樣，公共科研資助成為一種巨大的行政規制力量，而且這一力量在公共科研資助和學科專業目錄二者的相互補充中被無限的反復強化。在這些行政規制不斷強化和放大的背后，卻蘊含著一個深層次的問題，即行政規制已經形成了一種復雜的網絡體系，單邊的改變不僅效力甚微，而且還會引發多方的“集體反抗”，可以說是牽一發而動全身。這種交織的行政體系使得學科專業目錄已經很難全身而退、獨善其身，它被賦予的行政職能只會更加強化。

三、學科專業目錄的問題癥結與邏輯關系

學科專業目錄已不再是單純的工具性指南，而是演變成一種層級式的行政規制。學科專業目錄的功效已經滲透到我國高等教育活動的方方面面，它既是學科建制合法化的“準入證”，亦是人才培養同質化的“風向標”，還是組織建制行政化的“保護傘”。將學科專業目錄作為高等教育諸多活動開展的“依據”，不但會招來眾多質疑，還會嚴重影響我國高等教育的良性發展。究其原因，在于學科專業目錄的發展混淆了五組邏輯關系。

（一）計劃邏輯與市場邏輯的顛倒

學科專業目錄是我國計劃經濟體制下的產物，有高度集中、計劃控制、條塊分割的特點，如今已很難適應市場經濟體制下高等教育的發展要求，已經阻礙了高校作為獨立法人行使辦學自主權，阻礙了高校采用貼近市場需要的辦學模式，也阻礙了高等教育資源優化配置和自由競爭〔20〕。若現有學科專業目錄還沿用計劃性思維以求適應市場，難免會顛倒二者間的關系。

（二）學科邏輯與目錄邏輯的誤解

學科邏輯是在知識體系演化過程中自然形成的，而目錄邏輯則是政府主管部門為了統一管理所作的人為劃分，由于學科專業目錄自身長期保持著一種穩定的狀態，因此對知識體系發展變化的敏感性也會相對減弱〔21〕。顯然，兩種邏輯并非是一種等同關系，然而由于人們的誤解，往往會將“目錄邏輯”視作“學科邏輯”。

（三）問題邏輯與合作邏輯的缺失

由于人類認識的日漸豐富、社會問題的日益繁復以及學科知識發展的綜合化態勢，學科專業目錄下的傳統學科知識已經很難應對復雜化、綜合化的問題，以“問題”為導向的跨（多）學科發展模式將是未來發展的主要趨勢。該模式的核心理念是合作，以達到協同創新的目的。然而，問題導向與合作思維恰恰是我國高校發展中的缺失之處。

（四）學術邏輯與行政邏輯的錯位

“學術性”是大學組織區別于其他社會組織的根本屬性和基本特征，富有濃郁行政化色彩的學科專業目錄不僅制約了我國大學的組織建制和行為方式，還反客為主，剝奪了學術邏輯存在的主體地位。二者關系的錯位無疑會讓大學迷失自我、誤入歧途，而且這在我國高等教育發展中已經成為一大難題。

（五）應用邏輯與理論邏輯的反差

在以學科為基準的學科專業目錄分類框架下，專業的理論色彩較濃厚。然而，當我國高等教育進入大眾化階段后，更需要的是一種應用型教育，偏重理論邏輯的學科專業目錄不但難以迎合這一發展需求，而且還不利于應用型大學的發展和應用型人才的培養，這給我國高等教育分類發展形成了障礙。

四、結論與思考

學科專業目錄所引發的邏輯關系的顛倒、誤解、缺失、錯位、反差給我國高等教育發展創造了一種特殊的場域，“中國模式”、“中國特色”、“中國特征”等修飾語在高等教育領域也隨之涌現。學科專業目錄構成了我國高等教育的特殊性，而這只是眾多特殊性的一種表現形式。事實上，這一特殊性更像是高等教育發展的階段性特征，這些特征會隨著我國高等教育的持續發展時而強化、時而弱化、時而退化、時而異化甚至最終消失。

從世界范圍看，每一個國家的高等教育都有自己的特殊性，都有自己的本國特征，這種特殊性和本國特征不僅是一個國家高等教育理論研究的出發點，更是一個國家高等教育實踐選擇的立足點。如果我們忽視或忘記這一點，那么我們的研究就沒有針對性、就是空泛的和模棱兩可的，所謂的理論的普適性也就缺乏根基〔22〕。

學科專業目錄作為一種制度體系，很難在短期內消亡，只能寄望于通過漸進式的制度優化和調整，按照其應有邏輯重新定位其性質和職能。

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（責任編輯：陳艷艷）