是分享，不是占有

賈龍弟

在一堂市級公開課上我執教了端木蕻良的《土地的誓言》，因為是一篇抒情散文，我把“通過朗讀品味語言體察作者滲透于字里行間的思想情感”作為了本課的教學目標。整堂課我抓住“泛濫”一詞，以“體味作者精準的語言”為核心，從“為何泛濫：切入土地”、“如何泛濫：細讀情感”、“泛濫之極：發出誓言”幾個板塊展開教學，幾個板塊都是圍繞著“走進課文，感受情思”來進行的，也就是在“文本中走一個來回”。

“端木蕻良在文學創作中強調，文學要有力量，要有力度，在他的文章當中，我們常常感受到這種‘力量的存在?！雹龠@種“有力量”的言語風格在本文中體現得尤為明顯。因此，我引導學生品讀文章中反復、排比等修辭的“力量”，短句、整齊句式，以及修飾語及動詞的“力量”，領悟“虛詞”不虛，“實詞”有力的個性化言語表達，以及這些文字之下的泛濫情感，從而把握端木蕻良作品的“力度”，應該說，這個部分學生也確實感受到了作者對家鄉土地噴涌的激情，從學生聲情并茂的朗讀中，我能感受到這一點。

我很得意，認為時機已到，順勢拋出了一個問題：“走在東北的土地上，你聞到了土壤的香氣了嗎？你聽到了空氣中歡喜的聲音了嗎？”學生的回答很一致：“沒有！”我追問：“為什么？”學生回答得很干脆：“我們又不是東北人！”、“我們又沒有經歷過九一八！”、“我們又不是端木蕻良！”、“我們又不是草原的兒子！”、“我們又沒有端木蕻良的經歷！”……一個個“又”字打在我的心上，叩問著我的課堂，我茫然，聽課教師嘩然。

在評課環節，大家普遍認為學生的“聞不到，聽不到”已經表明我的教學是失敗的，因為學生沒有真正進入到作者描繪的東北大地，沒有和作者“感同身受”，也就不會擁有作者那樣的情感體驗。也就是說，如果我能讓作者在課文中“泛濫”的情感也在學生心中“泛濫”起來了，這種“泛濫”的情感，繼而就會改變了他們平時的嗅覺和聽覺系統，和作者“感同身受”起來，自然也能聞到 “土壤的香氣”，也能聽到“空氣中歡喜的聲音”。

聽起來好像就是這么個邏輯。當時，我也覺得大家說得蠻有道理的，自己的教學可能確實沒有深入，以致學生并沒有走進文本，走進作者，“使其言皆出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，最終和作者“感同身受”，人我難分，這確實是閱讀的忘我境界，理想境界。但是，事后又想想，好像并不是這么簡單。

一、學生能擁有作者一樣的情思嗎？

閱讀散文，我們是希望學生在閱讀之后，擁有和作者一樣的情感嗎？如果是，那么，在學生的情感到了和作者一樣的“泛濫”程度，當然有可能會像作者那樣產生感覺變異，所謂“景為情生”是也。但是，讓學生擁有和作者一樣的情思，現不現實呢？

王榮生教授說：“散文中談論的所思，表達的所感，是‘這一位作者依其獨特的境遇所生發的極具個人色彩的感觸、思量?！雹谒?，閱讀散文，離不開寫作的那個人，散文表達的就是作者一種情境性的情思。因此，閱讀散文必須要“識人”，我們面對的是端木蕻良的一篇散文?？纯炊潭痰摹锻恋氐氖难浴芬晃木褂?8個“我”，作者是那么情不自禁地要站出來說話，要描繪自己眼中的東北景物，要抒發自己對東北土地的泛濫情感，作者的個性是如此之張揚。確實，“現代的散文，卻更是帶有自敘傳的色彩了”③，作為個人“獨特的境遇”下的一種獨特表達，端木蕻良是在一個特別的日子——紀念九一八事變十周年，作為一個特別的人——一個仍然流浪在關內的東北人，一個一生都在抒寫土地眷戀的草原之子，此人此時的情感“泛濫”得緊，最終“泛濫”成文。我們不是端木蕻良，我們更不是那個時刻的端木蕻良，因此，我們無法擁有那樣的“泛濫”情感，我們自然也寫不出如此有“力度”和“力量”的誓言。學生的一個個“又”，倒是切中了散文文體特點的要領，敲醒了沉醉在文本情感中的我，也敲碎了我“人（作者）我（學生）合一”的美麗企圖。要讓一群江南的學生，和當時的端木蕻良“感同身受”，對東北土地也有泛濫的情感，這顯然是不現實的，也是教不會的。季羨林在散文《幽徑悲劇》中一再強調：“其中情味，只有我一個人知道，不足為外人道也?！薄斑@棵古藤的滅亡在我的心靈中引起的痛苦，別人是無法理解的?！边@種“當事人當時情”，可謂道盡了散文中作者情感的個人性和理解的艱難性。

即使我們出示當時的背景材料，即使用了先進的多媒體技術，讓學生仿佛身臨其境，走進了作者當時的情境，學生還是學生，學生絕不會成為端木蕻良，學生只是真切感受到了此刻作者的情感泛濫而已，但絕不是“感同身受”，絕不是擁有，更不是占有。正如李海林老師所言：“讀散文，就是以己之心，體貼作者之心”④，是“體貼”，不是“占有”。當然，我們并不否認，語文的“熏陶感染”作用，但那只是“熏陶感染”，那只是一種審美情感的“熏陶感染”，而不是“實用”的“占有”，因此你帶不走它，你帶走的只是抽象化了的思想情感。

“作者之所以寫散文，是要表現眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思?！薄吧⑽牧髀蹲髡叩男撵?，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文是心與心的碰撞、交感?！雹菀簿褪钦f，欣賞散文，我們是在分享作者的私有的人生經驗，是以己之心體貼作者之心，我們不能占有作者私有的人生經驗，我們只能去理解，去感受作者的這種人生經驗，如此而已。就像每一個進入畫展的觀眾，你可以欣賞，可以和作者分享這種美，甚至你還可以對這種美表示認同或不認同，但是你不能企圖占有它，把它帶回家。

二、學生能看到作者眼中的獨特景致嗎？

正因為個性化的作者和獨特的境遇，使得散文中的人事景物經過了作者思想情感的過濾，成了“高度個人化的言說對象”⑥，也就是說，散文中的“人事景物”只歸屬于作者個人私有，不是人人都可擁有的。散文的兩棲性決定了散文所寫的事物“客觀”存在，端木蕻良筆下的那些東北景物確實是有的，但又不僅僅是這樣，這些景物一旦進入《土地的誓言》，早已是經過作者獨特的情思過濾過，甚至變異了的，要不然東北那么多景物，作者為什么單單寫這幾個呢？要不然為什么其他東北人就聞不到黑土地的香氣，聽不到空氣中的聲音呢？

同是寫黑土地，南方人王瑞春眼中的黑土地卻是另一番景象：“肥得流石油，肥得鉆人參，肥得冒泡，肥得插根筷子能開花，肥得種把石子就結果?！闭媸强鋸埖每梢?，俏皮得可以，是酣暢淋漓的“肥”。而端木蕻良眼中的黑土地卻不僅僅是一個“肥”字可以說得盡道得明的，雄渾奔放，五彩斑斕，“沉郁”“深厚真實”⑦，沒有了王瑞春筆下心中“開花”似的輕松描寫，之所以有如此差異，實在是因為作者不同，境遇不同而已。

看來，東北這塊土地的“強烈香氣”，只為端木蕻良的鼻子開放，東北這塊土地上的“歡喜聲音”，也只有端木蕻良的耳朵才能聽到，而且，可能只是在九一八事變十周年之時的瞬間幻覺。我想，如果沒有九一八事變，如果端木蕻良沒有離開家鄉，流浪關內，那么，即使是端木蕻良也不一定聞到聽到，甚至也就沒有了《土地的誓言》這篇散文。閱讀這篇散文，“我們領略的與其說是北方大地的無限風光，不如說是作者心中連天的巨浪?！雹鄬W生心中自然沒有這種“連天的巨浪”，也就自然沒有端木蕻良眼中“北方大地的無限風光”。同樣，面對江南的土地，端木蕻良的心中也不會有“連天的巨浪”，江南的土地，可能只會勾起作者對東北家鄉更深的思念，江南土地的香氣和空氣中歡喜的聲音并不對端木蕻良開放，甚至也不對此時教室里我的那些江南學生們全部開放。

既然我們不能看到聽到作者筆下“土壤飄香，空氣歡喜”的獨特景致，那就讓我們分享作者情到深處土也香的奇妙體驗吧。

三、由此引發的對散文閱讀教學的思考

上面的課，因為是同課異構，另一位教師在這篇課文的最后設計了一個寫作延伸，讓學生學習課文的寫法，也寫一寫家鄉的土地。大家普遍認為這個環節很好，把閱讀和寫作結合了起來，是一個有效的延伸拓展環節。

但是，一定的言語形式實現一定的言語內容。要讓學生學習課文的寫法寫家鄉的土地，其實是學不會的，因為我們碰到的是同樣的難題，學生的心中還沒有“連天的巨浪”。那樣有力度的詞句，那樣的反復，那樣的排比，那樣的直抒胸臆，難道僅僅是形式嗎？沒有情感的泛濫，沒有熾痛的熱愛，能寫出那樣的句子嗎？因此，只有讓學生對自己生活的土地也擁有像端木蕻良那樣的情感，學生才會使用課文那樣有力量的言語形式，否則，那只是一種偽寫作，不是出自學生情感表達的需要。有些學生對于自己生活的這塊土地的情感，甚至還未完成對這塊土地作為自己“故鄉”的確認，熱愛自然也就無從談起，沒有徹骨的愛，也就沒有失去時徹骨的痛苦，也就不會有這么噴涌的愛的激情，也就不會有“泛濫”的“有力量”的言語表達。因此，學生在無法“占有”作者泛濫情感的情況下，寫作訓練只能蛻變為單純的技巧操練。

其實，翻看語文專業雜志，這樣無視散文個性特征的設計隨處可見。王國榮老師《〈土地的誓言〉的情感教學嘗試》在課堂上“合唱國歌，升華愛國情”。李祥軍老師《〈土地的誓言〉教學設計》、劉宏業老師《〈土地的誓言〉教學實錄》、蘇彩宋老師《視學情，譜教情——以〈土地的誓言〉為例談語文教師的情感生成》，都不謀而合地引用了梁啟超先生的《少年中國說》來升華愛國情。其實，這些設計都是想“升華”散文中作者私人化的思想情感，使其變得“高大上”，變得“大眾化”，變得人人都可以“占有”。這種不把散文當散文教的行為，必然“跑到概念化、抽象化的‘思想、‘精神，即‘走到作者之外?！迸艿健白髡咧狻?，也就消解了散文作為獨抒性靈的文類特征，“往往導致空洞地談論，往往導致教師及被教師牽引的學生在課堂里說些假大空的話……‘把人文上成了非人文”⑨。

對這個課例的反思，讓我認識到，雖然散文是中小學教材中的主導文類，但是散文閱讀教學情況卻是不容樂觀的，雖然在2006年語文教學界已經提出了散文閱讀教學中存在的一些問題，之后又出現了很多研究散文教學的文章，專家們也提出了一些解決問題的對策，但是，對于散文這種文體，對于散文教學，我們很多一線的教師還是不甚了了，自行其是，所以誤教的很多，可嘆的是自己誤教了還不知道，包括我自己。

散文教學教什么？這個討論多年的問題，看來還是個問題，至少現在還是如此，而改進是艱難的，不可能一蹴而就，專家們的理論和一線教師的實踐還需要不斷地磨合。但是“散文教學所處的困境，也就是中小學教師幾乎每天都要遭遇的困境”⑩，因此，我們無可回避，我們只有知難而進。在促進散文教學的真正改觀上，我們沒有退路！

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參考文獻

①孔海立：《端木蕻良傳》，復旦大學出版社，2011年版第3、4頁。

②⑤⑥⑨⑩王榮生：《中小學散文教學的問題及對策》，《課程·教材·教法》，2011年第9期。

③郁達夫：《中國新文學大系·散文二系》導言，周紅莉編：《中國現代散文理論經典》，蘇州大學出版社，2008年版第227頁。

④李海林，王榮生：《散文教學要從“外”回到“里”》，《中學語文教學》，2011年第2期。

⑦端木蕻良：《我的創作經驗》，《萬象》，1944年4卷5期。

⑧鄭麗娜：《論端木蕻良小說的浪漫抒情的詩性特征》，《中國現代文學研究叢刊》，2012年第12期。

[作者通聯：浙江平湖市黃姑中學]