基于課堂的語文教學問題與反思

馬 原

【案例一】

(上課了，教師精神抖擻地快步走上講臺，與學生互致問候)

師:上課伊始，我先做一個隨堂調查，喜歡小說的同學請舉手。(沒有學生舉手)喜歡詩歌的學生請舉手。(依然沒有學生舉手。教師此時略顯尷尬。他轉身在黑板上書寫了本課的課題“我來到這個世界是為了看太陽”)好，今天我們就來學習俄羅斯詩人巴爾蒙特的一首詩。請大家齊念詩題。(學生齊讀詩題)

(教師介紹詩歌的寫作背景、詩人的生平后，真正的講課開始了。)

師:同學們喜不喜歡聽老師來朗讀一遍詩歌?(學生們沒有反應)

師:同學們是不是想自己推薦一個朗讀較好的學生朗讀這首詩?(學生仍然沒有回音，教師再次露出尷尬的笑容)

師:大家不要緊張，就和平時上課一樣。那我來讀吧。(教師聲情并茂地朗讀完，學生還是沒有太多反應。)

(在解讀文本時，教師一連提出若干小問題，請學生回答，但沒有學生主動舉手或在座位上隨意回答。教師多次鼓勵，但效果不大。)

接下來的課堂教學可想而知，又經過后來的兩次冷場，上課教師也慌了神，于是什么也不管不顧，一個人大包大攬一講到底，哪里還想到什么評優課的好壞問題。

教師在評優課上如此操作，結果可想而知。教師本人在課后也往往會受到責難，最常見的批評是缺少駕馭課堂教學的智慧。我們很少反思為什么學生會不配合教師。這個問題似乎也不怎么難回答，試想，學生平時就是這么上課的，他們在自己的語文教師面前始終是這種上課習慣，現在突然來了一個跟自己沒任何關系的語文教師，學生憑什么非要在這個老師面前表現呢?他們早已不習慣在課堂上發言了。

這堂評優課的課堂情形就是當下語文課堂教學的真實寫照。在這樣的課堂上，學生參與課堂學習了嗎?參與的深淺程度如何?有多少學生參與?他們在這樣的語文課堂上能學到什么?結論肯定不樂觀。學生對課堂教學的冷漠與不在意為語文教師提出了嚴峻的挑戰。

學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。教師無論采取什么方法，都應以學生語文素養的發展為前提。案例一的情景表明，即使學生在有效地聽講，但由于教師的情緒受到學生不配合的干擾，他的教學過程肯定也是不理想的。在評優課堂上，教師的一些表現，實際上干擾了學生的有效學習，但教師可能沒有意識到。

一、過多的提醒，干擾了學生的自主閱讀

自主閱讀是指學生自己通過有目的的閱讀實踐活動，不斷獲得語言信息，感悟人文蘊涵，體驗人生情感、態度、價值觀，提高語文綜合素養的過程。教師在進行閱讀教學時，應讓學生自主閱讀，深入思考，以達到對文本的理解。

【案例二】一位教師執教《景泰藍的制作》片段

師:請找出文中關于景泰藍制作的六道工序。(生迅速閱讀課文，回答出六道工序)

師:那么作者是如何運用適當的語言來說明這六道工序的呢?(提示:請用你喜歡的記號劃出說明這六道工序制作的動詞，把你的感受寫在語段旁邊。)

教師設計的探究題，突出了教學重點，括號里的內容是對閱讀方法的指導?？山酉聛韺W生自主閱讀時，教師在教室里不時地進行這樣那樣的提醒:

不動筆墨不看書，請大家拿起筆來，劃出重點字詞。

這位同學的字寫得真好，請繼續努力啊。

這位美女已經劃出不少內容了，其他同學要趕緊啊?！?/p>

學生自主閱讀5 分鐘，教師提醒有十幾次，進行所謂的閱讀方法的指導。這樣時不時地打斷學生的思考，如何能讓學生靜心默讀，鉆研文本呢?究其原因:一是教師觀念偏差，認為學生自主閱讀時不提醒，就體現不了教師的主導作用;二是擔心時間不夠用;三是對學生信心不足，認為不提醒學生就完成不了。

如何解決呢?就是要突出“自主”二字，讓學生自己去讀，自己去悟。教學是慢的藝術。我們要給學生足夠的時間，讓他們慢慢地讀，慢慢地咀嚼，慢慢地品味。我們要有足夠的耐心等待，不要急于進行這樣那樣的提醒。這樣不是說學生自主閱讀時不可以提醒，在學生閱讀遇到解決不了的疑難時可以給予適當點撥。

二、過細的預設，束縛了學生的思維發展

教學是復雜的活動，它需要教師在課前作出周密的策劃、精心的設計。高質量的預設，是教師發揮組織者作用的重要保證，它有利于教師從整體上對教學過程進行控制，使教學能有序地展開。但如果教師預設過細，課堂上又不能根據生成及時調整，就會壓制學生學習的積極性，束縛學生思維的發展。

【案例三】一位教師執教《竇娥冤》片段

師:接受被冤殺的結局，將十九歲的頸項伸向屠刀時，竇娥許下三樁誓言的目的是什么?

(生回答略)

師:在現實生活中竇娥沒有力量保衛自己，也沒有復仇的手段。她只有許下誓愿，借助老天爺的力量來反抗。從這個角度看，竇娥是強大的，官府可以殺死她，卻不能使她屈服。

明代人葉憲祖將《竇娥冤》改編成《金鎖記》，大家說合理不合理?(看PPT。PPT 內容:竇天章平反冤獄，竇娥昭雪獲釋，與丈夫舟中相遇，父女夫妻歡慶團圓)

生一:我覺得很合理，因為現實生活中有太多不合理的東西，在戲劇中就應該給大家一些美好的感覺。(師愣了一下，應該是沒有料到學生會這樣回答，她接著啟發學生)

師:這樣改編的結局不是在為統治階級唱贊歌嗎?它削弱了矛盾，為社會粉飾太平。

生一:可是，現代社會也是如此啊，我們不也要看到它光明的一部分?(師不知道怎么回答，匆匆將預設答案拋出來，結束了提問)

從這個教學片段可以看出，教師沒有適時地處理好預設和生成的關系。師生對話只是一步一步按部就班地走下去，忽視了對話過程中的動態生成，只要學生說的不是教師預設的答案，教師就會絞盡腦汁地把學生引上所謂的正軌。一切按預設順利進行的課，雖然看起來好像是環環相扣，不枝不蔓，但一定是讓人感到虛假的課，因為一個真實的教學過程應當是師生及多種因素動態的相互作用的推進過程。

課堂需要預設，但過細的預設或固守預設反而會束縛學生的思考與想象。蘇霍姆林斯基說:“駕馭學生思維的藝術，絕不在于事先把自己的每一條思路都規定好，并且只講事先準備了的東西，而在于根據具體的情況來講當時需要講的東西?！毖芯勘砻?，計劃充分的教師對學生反倒不敏感，導致所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。在課堂教學中，面對閱讀水平參差不齊的學生，當教學進程越出了教學預設的軌道時，當教師捕捉到靈光一現的學生答問時，如何適度提煉出生成背后的本質理念，然后進行有效分析、判斷、引領，實現有限課堂空間里的無限張力，顯得尤其重要。當有價值的生成出現時，如能順著學生的思維及時調整教學方案，未曾預約的生成定會使課堂更為精彩。

三、過分的強調，讓學生丟失了自然的朗讀

【案例四】一位教師執教《將進酒》

師:這首詩老師個人非常喜歡，請允許我朗讀一遍，可以嗎?(播放音樂，教師范讀，學生專注地聽)

師:同學們，要將一首詩讀好，需要注意重音和語調。請告訴我，這首詩哪些句子要重讀，哪些地方的語調要上揚或低沉。請按照詩歌內容的六個階段，分成六個小組進行分析。(學生自覺分成六個小組，討論交流)

師:請問第一句中哪些音要重讀?(生回答。)

師:請你來朗讀一下，感受詩人的氣概。(生朗讀，但沒有讀出應有的感覺)

這個朗讀指導的片段是在教師并未解釋研讀詩歌本身，學生尚未讀懂詩歌的情境下展開的，從課堂效果來看，教師上得非常吃力，學生也未讀出應有的情感。學生連詩歌的基本要義都未了解，何談用聲音傳遞詩人的感情?

大綱要求正確、流利、有感情地朗讀課文。很多教師在教學中對指導有感情的朗讀課文這一環節精雕細刻，著意打磨，一味強調這個詞要重讀，那個詞要輕讀;這里速度要快些，那里速度要慢些，忽視了學生真實的情感體驗，到頭來學生丟失了自然的朗讀。很多時候學生朗讀表現出來的不是文字背后的東西，而是矯揉造作的外部表現，對情感的理解不到位甚至錯位。

好的朗讀應該是建立在對作品內容和情感正確理解的基礎上，感人心者，莫先乎情。這個情況應該是真實的，由衷的，從文本深處傳送出來的。用恰當的、自然的語調去朗讀，通過你的朗讀傳達出你對作品的理解，通過你的朗讀表達出作者的情感，這樣的朗讀才能打動人。教師指導學生朗讀的時候，應該看他的讀音是否準確，停頓是否合理，語速是否恰當，語句是否流利，感情表達是否充分、合理，而不必要求他們在朗讀時進行過分的夸張、強調。

四、過頻的煽情，擠占了學生發展的空間

【案例五】一位教師執教《南州六月荔枝丹》一課時，先后運用了多種手段進行煽情。

1.多次運用言語煽情

夏蟬鳴，荔枝熟，夏季是嶺南佳果荔枝盛產的季節。人們吃著甜美的荔枝，從心中產生敬仰與贊頌之情。荔枝爽滑可口，啖荔賞詩，其樂無窮。

他們在建設社會主義新生活中，忘我勞動，無私奉獻，給人們帶來“極好的東西”。讓我們一起贊頌偉大祖國給我們帶來的幸福生活吧!

教師激情洋溢、神采飛揚地配樂朗誦課文。

2.多次運用多媒體煽情

開始時展示多幅荔枝的圖片(講臺上還擺放著一盤新鮮荔枝)。在講解中，展示古人、今人描繪荔枝的圖畫。最后，播放自己精心制作的微電視《還來就菊花》，教師在五彩繽紛的菊花影像中，聲情并茂地朗誦《還來就菊花》。

語文教學中的煽情是指教師為調動學生情緒運用的一些教學手段，根據不同的課型，適當進行煽情，能激發學生的興趣，有效地感染學生，使學生的思維處于積極的狀態。這節課就運用了多種手段，聲情并茂的配樂朗誦，句式整齊的排比句、描摹準確的形容詞脫口而出，很有舞臺效果?？墒窃谶@堂課上，學生的訓練和發展的空間被頻繁的煽情擠占了，學生只是當聽眾，在配合教師的激情表演，當觀眾，欣賞應接不暇的音視頻文件，這堂課成了當下時髦而虛偽的語文課，真的假語文。