高中語文文本多維閱讀教學例談

丁 瑞

語文閱讀教學時，引導學生多維解讀文本，既能夠引導學生充分認知、感悟、鑒賞、體味文本的多元美學特質，又能夠引導學生在求變、求異、求新的文本鑒賞過程中激發閱讀文本的主觀能動性，拓展學生的鑒賞視野，發展學生的想象能力、思辨能力、創新能力和批判能力。

一、科學性閱讀

1.教師教學手段的科學性

教師是學生多維閱讀文本的引導者和指導者:啟發并授予學生多維閱讀、多維鑒賞文本的方法與技能。而要達成目標，教師必須完全摒棄傳統的、落后的“一個人、一塊黑板、一張口、一支粉筆”的課堂閱讀教學理念和教學模式，將網絡技術、遠程教育技術等巧妙地運用于語文文本的多維閱讀教學過程中，以此激發學生多維閱讀文本的濃厚興趣，增加學生多維閱讀文本的容量，拓展學生多維閱讀文本的視野，繼之提高學生多維閱讀文本的效果。

以郁達夫的《江南的冬景》教學為例。新課導入時，教師可以采用多媒體播放表現江南冬景的圖片或者影視片段供學生觀賞，以此引導學生順利走進文本，激發學生多維閱讀《江南的冬景》的濃厚興趣。

2.授予學生文本多維解讀的技巧

文本是一個多層次的語言結構系統。故此，引導學生多維解讀文本時必須遵循學生的思維規律，引導學生從外到內、由淺入深、由點到面、由易到難地進行多維解讀，引導學生在文本各個層次的聯系中去認知、分析、鑒賞文本的豐富意蘊，切忌不顧學生的思維習慣和最近發展區而盲目開展多維閱讀。

以蘇軾的《赤壁賦》教學為例。多維閱讀前，我們要引導學生掃除文本中的生字生詞，了解文本的創作背景，了解蘇軾的才學、理想、人生際遇，讀順讀懂文本，理清文本的創作思路和行文結構等，而后才能引導學生對文本進行見仁見智的多維解讀。

二、深刻性閱讀

宋人陳善曾說:讀書必須“始當求所以入，終當求所以出……唯知出知入，得盡讀書之法也?！?《捫虱新話》)此為其著名的讀書“出入法”。學生閱讀文本時的深刻性即如陳善所言之“出入法”:“入書”即學生盡最大努力揣摩作者的原初旨義，入深見奇，探幽發微，此為文本閱讀的基礎;“出書”則為學生通脫、超拔、靈活地閱讀與運用文本，達到與歷史抑或與現實的作者心靈的深度溝通，與學生靈動著的、不斷凈化著的靈魂對話，以此達到頓生新意、洞開意境的藝術境界，達到對文本的透徹理解、深刻體驗和揭示文本深層意蘊的目的。

以朱自清的《荷塘月色》教學為例。我們可以預設下列幾個問題，引導學生到達先“入書”再“出書”的閱讀境界:(1)作者為什么“心里頗不寧靜”?(2)作者的行蹤為何是:出家門—走小路—觀荷塘—觀四周—回到家中?難道作者對荷塘、對月色有特殊的情感?(3)作者為何會有下列心理活動變化:不平靜—求寧靜—得寧靜—失寧靜?(4)作者為何要寫三個女人:現實中的妻子、女兒和虛構中的采蓮女?(5)中國詠蓮的詩詞歌賦很多，作者在觀賞月色下的荷塘、荷花時為何只聯想到《采蓮賦》和《西洲曲》?(6)這篇散文通過使用疊字、通感、比喻等修辭手法而使語言充滿詩情畫意，請一一舉例說明。(7)關于這篇散文所表達的情感，學術界有多種說法。你的觀點如何?請說明理由。

三、崇高性閱讀

入選語文教材的每篇佳作都蘊含著崇高的精神內涵，撥動著作者生命意識的旋律，交織著作者悲歡離合的情感，傳遞著作者追求正義與理想的心聲。這種來自于作者心靈深處的崇高精神，是我們鼓舞學生追求理想走向崇高的根本動力。從這個意義上而言，體味作者寄寓于作品中的崇高精神應該是我們引導學生解讀文本的起點。下面筆者以屈原《離騷》的教學為例，談談引導學生有效地進行崇高性閱讀的具體方法。

1.了解作者及創作背景

課前引導學生收集下列資料:(1)屈原的生平、文學才能、忠君愛國思想、“美政”理想、政治責任感與治世才能;(2)古代文學家諸如賈誼、史學家諸如司馬遷等對屈原崇高品質的高度評價等。以此引導學生在課前感知屈原的崇高品格，為閱讀《離騷》時品鑒屈原寄寓于文本中的崇高精神做好鋪墊。

2.品讀關鍵詞句，感悟崇高品質

課堂閱讀教學時，在學生讀懂、讀順文本，基本了解文本大意的前提下，引導學生一邊反復品讀文本中的下列關鍵句，一邊談談這些句子表現了作者怎樣的美好情懷及其給自己帶來的精神洗禮:(1)“怨靈修之浩蕩兮，終不察夫民心。眾女嫉余之蛾眉兮，謠諑謂余以善淫?！?2)“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔?！?3)“民生各有所樂兮，余獨好修以為常。雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲?！?4)“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索?！?/p>

四、自主性閱讀

自主性閱讀指的是引導學生在閱讀文本的過程中保持判斷的自主性與思想的獨立性，突破各種思維定勢的束縛，勇于質疑已有的結論，從個性化的閱讀體驗與審美感受出發，以反思的精神、批判的眼光與文本、與老師和同學展開平等的對話，創造性地提出自己獨具個性化的閱讀見解。自主性閱讀一般包括兩個層面的閱讀指向:(1)文本指向。即最大限度地解放文本的意義，使閱讀文本獲得在不同的讀者面前展示其不同風采的自由。(2)學生指向。即學生在閱讀文本的過程中，不再是被動地接受已有的權威性結論，而應該在文本開放的“召喚結構”的感召與吸引下，調動自己的閱讀儲備，通過平等對話，最大限度地探求自己與文本之間的心靈共振點與視界融合點，以此創造出屬于學生自己的文本意義。

以司馬遷的《鴻門宴》閱讀教學為例。在文本指向層面，很多教師在教學時，均引導學生將其定位于歷史人物傳記。因為《鴻門宴》節選自司馬遷的《史記·項羽本紀》。但是，如果，我們從文本本身具有的文學屬性或者所表現的寫作形式而言，則又可以引導學生將其定位為歷史故事或者歷史散文等。此外，在學生指向層面，我們可以引導學生拋開歷史上已有的對劉邦、項羽等歷史人物的評價，依據自己的個性化閱讀理解對上述人物的性格特點、思想情感、道德品格等進行創建性的評價，形成自己獨特的閱讀觀點。

綜上所述，科學性閱讀決定了學生獲得文本意義的合理性與循序漸進性，是多維閱讀的基礎;深刻性閱讀決定了學生獲得文本意義的深度與廣度，是多維閱讀的具體表現;崇高性閱讀決定了學生獲取文本意義的內涵與精髓，是多維閱讀的起點;自主性閱讀決定了學生獲取文本意義的創造性與獨特性，是多維閱讀的核心價值。只有達到科學性、深刻性、崇高性、自主性的協調統一，多維閱讀才能達成預期的閱讀教學目標。