強化問題意識，提高數學課堂問題設計的實效性

劉 惠

（長春汽車經濟技術開發區青少年活動中心）

學起于思，思源于疑。人類的思維活動往往是由于要解決當前面臨的問題而引發的，所以說，提問是引導學生學習的重要手段，一節課由若干問題組成，問題解決了，教學的目的就基本達到了。優秀的教師不只在于會講，更在于會問。同樣的問題，這樣問，學生懵住了，那樣問，學生會豁然開朗，這樣問，可以“一石激起千層浪”，而那樣問，則會“一潭死水”，原因何在呢？能否科學地設計出靈巧、新穎、易于激發學生思考的問題，是教學能否成功的一個關鍵。

現代課堂教學，強調師生互動、生生互動。在數學課堂上，我主張強化對生活數學的問題發現，重點培養學生的問題意識。走進一線課堂，我們看到大多數的數學課堂都能體現以學生為主體的“數理教學”，很難看到學生對生活中數學問題的探究，導致我們的課堂大多停留在泛泛的知識記憶中，課堂教學失去了指導生活實際的意義，教育教學的目標達成度明顯缺失。

學生的質疑品質不是一蹴而就、一朝一夕就可以養成的，需要教師精心設計教學流程，精心設計數學教育的主題問題，需要教師充分發揮其教育的主導作用。首先，我認為課堂提問的具體內容以及問題要求來自于教師在課前、課中的問題設計與問題生成，來自于學生學習后的各種思維和行動的個體發展變化；其次，教師要把主題問題層次化；再次，實現主題問題的目標達成，完成預設的教學任務；最后，分析總結課堂教育效果，反思延伸下一個生活問題的數字探究。

創設問題情境，引導學生學會發現問題、進行問題探究是理解教育知識的重要途徑和必備手段，更是培養師生問題意識的關鍵。教學中，問題情境要圍繞探究對象，設計循序漸進的教學內容，將探究問題持續地生成和轉換，持續地傳遞特定的課程內容，這樣學生的思維活動就會不斷地得到新信息，變換角度去發現新問題，產生新想法，進行新的教育思辨。這就要求教師在變換不同內容的同時要引領學生及時發現新問題、分析解決新問題，實現學生第二次自我建構思維品質的飛躍。自然，這種思維建構過程緊緊圍繞促進學生自主建構而展開，這與以往灌輸和強制式的“提問”（實際上是“發問”“命令”）有質的區別。據有關調查研究的資料表明：目前中小學一般教師平均每堂課的有效提問僅56%。這就是說，教學中近一半的提問是無效的。同志們不妨想象一下：“對不對呀？”“好不好??？”“是不是呢？”充斥著課堂，整堂課在教師一個又一個的問題下推進。一節課下來，自己都數不清到底提了多少問題，這樣的一節課老師教給了學生多少，學生又收獲了多少？作為一名長期從事一線教育教學的工作者，我始終認為，教師應秉著“真實、樸實、扎實”的教學理念，強調常態下的數學課堂教學，注重實效，實實在在提高學生的數學修養。著名教育家陶行知先生說過：“發明千千萬，起點是一問?！比绻f“實效教學”應立足課堂，以課堂教學為主陣地的話，那么毫無疑問，實效的課堂提問則是數學實效教學的“命脈”，因為教師提問的質量會直接影響課堂教學的效果。

那么，如何提高數學課課堂問題設計的實效性呢？我覺得可以從以下幾個方面實施：

一、創設情境，適時提問

俗話說：“好雨知時節，當春乃發生?！碧釂栆矐斎绱?，只有學生達到了“憤”“悱”狀態，即到了“心求通而未得”“口欲言而未能”之時，才是對學生進行“開其意”“達其辭”的最佳時機。創設實效的問題情境，把學生帶入一定情感的意境中去，在學生心靈深處受到強烈的震撼而產生共鳴時提出問題一定能激發學生的興趣，吸引注意力，促進思維。對于小學生來說，能引起他們情感共鳴的，主要是貼近學生生活實際、喜聞樂見的人物或事件，教師則要通過引入直觀材料、軼聞趣事，或提供相關情境，適時提問。例如，教學《最小公倍數》的導入，可以從學生熟悉的報數開始，先請所報數2 的倍數的同學站起來，再請所報數3 的倍數的同學站起來，引導學生觀察分析發現了什么？引導學生提出異議“為什么有的同學站起來兩次？”自然引出有關公倍數和最小公倍數的概念。

二、找準重點，難易適中

維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”“最近發展區”和“未知區”。人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難則會使學生喪失信心，不僅使學生無法保持持久不息的探索心理，反而使提問失去價值。因而，經驗豐富教師的提問總能在不知不覺中喚起學生學習的熱情，而后逐漸提高問題的難度。這些教師常常善于尋找學生的“已知區”與“最近發展區”的結合點，即在知識的“增長點”上布設懸念。那么，看一個問題難易是否得當我們可以借鑒教育測量學刻畫試題“難度”的方法，就是用回答特定問題正確的人數除以班級的總人數，當除得的商為0 或接近0 時，表明幾乎所有的學生都不能正確回答，問題太難。當N 為1 或接近1 時，表明幾乎所有的學生都能正確回答，問題太容易；比較適宜的N 值應在0.3～0.8 之間，這樣大多數學生經過思考都能做出正確回答。

在教學過程中，我們常常會因為學生回答問題時不能令自己滿意而懊惱，但是靜下心來反思自己的教學行為，我們常常會發現造成這種局面的原因是自己的提問不是“實效提問”，因此，不能讓學生“實效學習”。在課堂上如果教師能給學生以明確的學習任務，學生就能夠和老師之間形成實效的互動，教師在給學生必要指導的同時，也不會失去對課堂中一些細節的把握，最終才能達到高效學習。

三、直截了當，問得明白

不能否認的是，問答這種模式確實在當今課堂中占主流。實效的提問，是承前啟后，提綱挈領，點石成金的“指針”。教師課堂上提的問題，需把握好度，把握好量，把握好質。怎樣圍繞教學主目標提問？怎樣的方式提問確切妥當？怎樣的時機提問最適合？這些都是教師要深思熟慮的。如果沒有充分預設問題，問題意識模糊、問題設計簡單而指向不明，這樣的提問我們稱之為盲目提問。幾個學生的交流，只有一個學生的回答是符合教師的預設的。為什么呢？是教師盲目發問。首先，重復問題，造成低效率；其次，最困惑的對象不是學生這個群體，而是面對生活中形形色色的人。問題設計沒有圍繞這個教學板塊的分目標，導致學生回答問題時偏離主題。

四、恰當追問，深入思考

追問，是教師對學生答問結果中表現出來的問題的一種有效處理方式，是對學生回答的進一步提問。追問是師生之間的思維活動，可以進一步澄清和堅定現有的想法，可全面、更多角度地思考問題，更深入地發現問題的背景和前景，否定或修正現有的認識，達到促進學生的自我教育的目的，升華提問的價值。

總之，沒有實效的課堂提問，就沒有實效的課堂教學。一個優秀的數學教師應在課堂教學實踐中全面樹立問題意識，靈活駕馭課堂提問的藝術，精心設問，問之有方，問之有法，把提問的智慧融在課堂中，這樣就會大大增強數學課堂的教育魅力。