提升高校會計教育學識層次的路徑探討——基于Bloom教育目標分類法的分析

張鮮華

（蘭州商學院會計學院，甘肅蘭州 730101）

提升高校會計教育學識層次的路徑探討
——基于Bloom教育目標分類法的分析

張鮮華

（蘭州商學院會計學院，甘肅蘭州 730101）

會計教育中記憶型/技術型、分析型/概念型的區分可以看作是對不同學識層次的區分.依托被廣為采用的Bloom教育目標分類法，結合高校會計教育的基本特征，探討提升飽受詬病的我國高校會計教育學識層次的路徑，以期引起有識之士對本科會計教育創新領域投以更多的關注.

高校會計教育；學識層次；Bloom教育目標分類法

1 問題的提出

會計是一個通過確認、計量、分析及披露信息進行經濟決策的過程.早在1989年，全球當時最大的八家會計師事務所就在其聯合發布的白皮書《教育展望：會計職業成功的能力》中指出，會計教育不能只注重上課的內容和時數、學生能否通過CPA考試，更應關注的是學生未來在專業發展上的應有潛質.近年來，隨著經濟全球化的深入和信息網絡的快速發展，經濟主體逐漸多元化和復雜化，會計、審計準則國際趨同的不斷深化，對會計行業人員的執業素質提出了更高的要求，［1］會計教育中的學識層次問題也再度引起了關注.由于會計教育中記憶型/技術型、分析型/概念型的區分可以看作是對不同學識層次的區分,［2］因此，本文依托在學識層次和認知行為劃分方法中“使用最廣泛的，也是被研究證實最好的一種—Bloom教育目標分類法”，［3］結合高校會計教育的基本特征，探討提升飽受詬病的我國高校會計教育學識層次的路徑，以期引起有識之士對本科會計教育創新領域投以更多的關注.

2 Bloom教育目標分類法

上世紀50年代，芝加哥大學考試委員會副主任Benjamin S.Bloom，與其他教育專家一起，就如何建立一個評價學生學習結果的標準分類框架，提出了著名的Bloom教育目標分類法（Bloom’s Taxonomy）.該分類法把教學活動所要實現的整體目標劃分為認知、動作技能、情感三大領域.其中，認知領域又被細分為知識、理解、應用、分析、綜合和評鑒6個層次（見圖1）.

圖1 Bloom教育目標分類法認知領域教學目標分類圖

Bloom教育目標分類法逐漸被全球教育界廣為采用，對課程編制、教學設計和教育評價等領域的理論與實踐都發揮了重要作用.隨后，美國教育界不斷對其進行哲學思辨和實證研究的檢驗，并吸收相關領域的最新研究成果，對Bloom教育目標分類法做出了諸多重大修訂.［4］其中，又以L.W. Anderson和D.R.Krathwohl主持的修訂工作最為著名.修訂版在認知領域采用了知識與認知過程的二維度劃分框架：前者幫助教師區分教什么，包括事實性知識、概念性知識和程序性知識，并增加了元認知知識類別；后者旨在促進學生保留和遷移所習得的知識，依舊由六大類別組成，只是將綜合與評鑒合稱為創造（Create），反映出當代西方教育學和心理學對創造性和批判性思維越來越注重的趨勢.［5］此外，修訂版還重點強調了六個分類下的19個特定認知歷程，所有子類別均被置換為動名詞（見圖2），更為清晰地描述出了每一個類別的深度與廣度.

圖2 修訂版Bloom教育目標分類法認知領域教學目標分類圖

無論是Bloom教育目標分類法本身，還是在它基礎上的修訂，都是一大批專家學者歷經數年的審慎研討總結出來的，能夠說明教育目標分類研究重要性的同時，也充分顯示出了此類研究的艱巨性.

3 高校會計教育學識層次現狀分析

雖然各界早已達成“應當使會計專業的學生不止滿足于為了通過考試而機械記憶大量技術性細節，而應側重于提高會受益終生的學習認知能力”的共識，但大多數相關研究結果都表明，事實并非如此：Gruber（1990）運用Bloom教育目標分類法，對1961年5月至1987年11月間的美國CPA試題進行了內容分析.結果表明，CPA試題對考生的學識認知層次要求呈下降趨勢，自1980年之后尤為明顯.之后，Gruber（2005）還運用Anderson修訂版的Bloom教育目標分類法對22種會計教材進行了類似的調查.結果顯示，80%教科書設定的學識認知層次要求都停留在Bloom分類法中最低的兩個層次上.同年，Davidson&Baldwin（2005）對從跨度為70年的41本美國“中級財務會計”課本中選取的6,325道課后練習題進行分析后得出，47.9%的練習題目停留在知識、理解和應用三種較低的學識層次上，43%達到了分析層次，而真正能夠達到綜合和評鑒層次的只有9.1%.

針對我國高校會計教育的研究也得出了類似的結論.其中，最早運用Bloom教育目標分類法進行相關研究的是美國圣地亞哥州立大學的周齊武教授.周教授自2000年起，先后與大陸及臺灣學者合作，對部分高校會計課程的期末考試試題進行了內容分析.結果表明：盡管高校間考卷的側重點有所不同，但試題內容總體停留在較低學識層次上.

當然，也有部分研究得出了相反的結論.例如，Francisco、Kelly和Parham（2003）的研究表明，盡管深受詬病多年，但與其他經管類學生（如經濟學、管理學以及金融學）相比，會計教育不僅涉及了與會計運算相關的決策，也兼顧到了書面與口頭的有效溝通、批判性思維，以及如何在真實的商務世界中進行艱難決策.此外，應當更能引起高校會計教育界思考的是Athanassiou、McNett和Harvey（2003）的研究：教師向管理學科的學生詳解了Bloom教育目標分類法，并要求學生們在案例分析過程中，對運用到的學習方法進行認知層面的自我評判.研究者隨后對學生進行自我評判前后所達到的認知水平進行了對比.結果顯示，能有意識進行自我評判的學生，隨著學習進程的推進，其認知水平確實達到了綜合和評鑒等較高層次.由此可見，Bloom教育目標分類法確實如同賦予了教師一種工具：在規劃和實施“以學生為中心”教學模式的同時，還能精確描述出學生的學習結果與預期設定的教學目標之間的差距.［6］

4 如何提升高校會計教育的學識層次

近百年來，美國的會計理論研究與實務處理水平一直處于世界領先地位，這與其會計教育觀念不斷變化與人才培養模式不斷改進是分不開的.［7］因此，要想獲得一定程度的后發優勢，有必要學習和模仿會計教育領域的西方同行.以下幾種是最常被西方會計教育界所推薦的、有助于引導學生進行較高學識層次學習行為的手段和措施：

4.1 案例分析

美國會計教育改革委員會（AECC）曾呼吁（1990），學生應是學習過程中積極的參與者，而不是信息的被動接受者，他們應能夠辨別并解決運用多種信息資源才能解決的復雜問題.包括會計在內的經管專業教師都把此呼吁理解為應在教學中更多地實施案例教學.［8］針對目前會計教育中過度采用課堂講授的現狀，可以輔以案例教學，使學生身處“案例”所描述的情境，讓其認清真相、指出并處理問題，加深學生對理論知識的理解，提高分析和解決問題的能力，同時還能提高團隊合作精神和技巧.［9］

4.2 寓教于“實”

Borja（2003）發現，學生在最初接觸到會計課程時，會覺得其難度不亞于學習一門外語.Kerby和Romine（2003）建議，教師在講解會計語匯時，可以要求學生在報刊雜志中尋找記者編輯用詞不當之處，以激發學生的興趣.隨著學生理解能力的逐步提高，教師可循序漸進引導學生閱讀與課堂講授內容相關的財經類報道，以使教學內容貼近真實事件.但對于課外閱讀材料，教師需輔以專門為此預備的問題，引導學生進行分析與評鑒層面的思考.

4.3 模擬實訓

Lannan（2001）介紹了一種針對已修完基本課程學生開設的模擬實訓課程：學生們被分配到校內與會計工作相關的崗位，要求每天完成包括收取定金、開收支票、編制銀行存款余額調節表、用軟件編制明細單，甚至財務報表等工作.完成情況經校財務部門鑒定，年終還會由校內部審計師審計.此模擬實訓課程形成了真實的工作氛圍，有助于學生掌握在傳統課堂中不可能學到的知識和技能；而且，有益于學生們成長為對工作負責的人，并提高了在工作中與他人溝通的技巧.

4.4 校外實踐

Lehman（2001）指出，會計對于大多數學生來說非?？菰?，而校外實踐卻能體現出會計教育開放性和創造性的另一面，使學習過程充滿挑戰的同時，還能激發學生的學習熱情.例如，在完成“司法會計”單元的課堂講授后，教師可安排學生去當地的司法機構現場實習，感受司法會計在真實環境中的運用.此外，Cruz（2001）在其教學實踐中發現，課程安排中穿插一些“服務—學習（service learning）”項目，讓學生運用在課堂中學到的知識服務于其所在社區，將極大程度提升學生的會計職業自豪感.

除此之外，最常被西方會計教育界推介的還有角色扮演、小組討論，等等.誠然，要改變我國高校會計教育“以學科供給為導向”的人才培養和教學模式，絕非是介紹幾種先進的教學方法就能解決的問題.關鍵還在于，相關利益各方是否認同高校會計教育目標在于“使學生為成為職業會計師做好準備，為獲得并保持職業會計師資格而不斷學習（AECC，1990）.”如果答案是肯定，那么毫無疑問，會計教育教學模式必須改革，會計教育觀念應當創新.［10］

〔1〕何傳添，劉中華，常亮.高素質國際化會計專業人才培養體系的構建：理念與實踐—中國會計學會會計教育專業委員會2013年年會暨第六屆會計學院院長論壇綜述［J］.會計研究，2014（01）：91-93.

〔2〕周齊武，唐吳友箴，楊兆萊.從期末考試角度看中國大陸大學會計課程的學識層次［J］.中國會計與財務研究，2000（09）：1-54.

〔3〕Hampton.D.R．Textbook Test File Multiple-Choice Questions Can Measure（a）Knowledge，（b）Intellectual Ability，（c）Neither，（d）Both［J］. Journal of Management Education，1993（11）：454-471.

〔4〕丁念金.布盧姆之后美國教育目標分類研究的進展分析［J］.上海師范大學學報（基礎教育版），2007（03）：28-32.

〔5〕N.Athanassiou，J.M.McNett&C.Harvey. CriticalThinkingintheManagement Classroom：Bloom's Taxonomy as a Learning Tool［J］.Journal of Management Education. 2003（01）：533-555.

〔6〕Lee，V.S.，Creatingablueprintforthe constructivist classroom.The National Teaching and Learning Forum Newsletter，1999（8-4）：1-4.

〔7〕楊政，殷俊明，宋雅琴.會計人才能力需求與本科會計教育改革：利益相關者的調查分析［J］.會計研究，2012（01）：25-36.

〔8〕Merchant.K.A.Teaching and writing cases ［J］.ChinaAccountingandFinanceReview，1999（09：1-2）：75-105.

〔9〕張春霞.高校管理類雙語課程實施案例教學的實踐與思考［J］.紹興文理學院學報，2009（12）：83-86.

〔10〕許家林.論經濟全球化下的會計教育國際化［J］.中國會計與財務研究，2004（03）：117-146.

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1673-260X（2015）05-0232-03

2013年度蘭州商學院教學改革研究項目“基于學識層次分類法的高校會計課程考試內容分析”（17）的階段性成果；本成果得到國家留學基金資助