后MOOC時期我國高校課程教學改革的思考*

范建麗， 方輝平

(黃山學院 a.教育科學學院；b.教務處，安徽 黃山 245041)

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后MOOC時期我國高校課程教學改革的思考*

范建麗a， 方輝平b

(黃山學院 a.教育科學學院；b.教務處，安徽 黃山 245041)

摘要：從我國高校課程教學存在的問題出發，對傳統課程教學和在線課程教學的優劣勢進行分析，提出將二者結合的混合式教學模式的設想，并針對不同類型的課程設計相應的混合式教學模式及評價體系，以期實現在線課程教學和傳統課程教學的深度融合、和諧共生，加速我國高等教育人本化、國際化和信息化進程，為人類社會發展培養出更多更好的個性化人才。

關鍵詞：高校；課程教學；教學改革；混合式教學模式

隨著計算機多媒體和網絡信息技術的快速發展，我們已步入教育信息化時代。MOOC的崛起，顛覆了傳統的學習模式，勢必會引發世界高等教育教學模式革新運動。如何應對大規模網絡課程對傳統高等教育課程教學的沖擊，是擺在高校工作及研究者面前的一道難題。但隨著人們對MOOC研究的升級，其他一些在線學習模式陸續誕生，并且在某些方面優越于MOOC，后MOOC時期到來。各高校應積極應對所面臨的機遇與挑戰，充分利用網絡課程為教育教學服務，推動傳統課程教學改革，創建高效學堂。

1后MOOC時期

2012年被稱為MOOC元年，美國頂尖大學及其教授在這一年陸續創辦了Coursera、Udacity、edX等多個MOOC平臺。之后，MOOC的超光速發展勢頭幾乎席卷了全球在線教育領域，并在2013年獲得“井噴”式發展，歐洲、亞洲和澳洲的英國、德國、法國、日本、中國等國家紛紛創建自己的MOOC平臺，力求搶占網絡教育發展先機。

就在MOOC發展風起云涌之時，也有不少人對其提出質疑，認為MOOC存在課程完成率低，難以實現個性化學習，學習體驗缺失，學習效果難以評估，學習結果缺乏認證等問題[1]。伴隨著人們對MOOC的冷思考，出現了一些新的在線學習模式，如SOOC、SPOC、DLMOOC、MOOL、DOCC、PMOOC、MOOR等，有針對性地解決MOOC所存在的現實問題。正如哈佛大學在線教育學術委員會主席Rob Lue和美國EDUCAUSE學習行動計劃負責人Malcolm Brown所言，我們處于一個后MOOC時期，一個多種在線教育模式并存的時期。一方面，MOOC以其動態、多元、一體化的學習管理特點影響著網絡課程教學和傳統課堂教學；另一方面，其他在線教育及學習模式的不斷涌現，對MOOC本身造成一定沖擊。MOOC要么曇花一現，要么獨辟蹊徑，與其他在線教育聯合打造未來的互聯網大學，或尋求與高校的合作，在高等教育課程教學中占據一席之地。

2我國高校課程教學存在的問題

(1)課程資源方面。目前國內許多高校普遍存在本校優質課程資源有限，校際課程資源共享不夠，網絡課程資源利用不高等問題。主要表現為：第一，不斷增加的新專業和急劇膨脹的學生數使得很多高校開不出高質量的專業核心課，通識選修課的授課質量也是參差不齊。第二，校際間優質課程流動性不大，教師交流力度不夠，只有急缺的課程才會考慮從外校聘請相關教師任教或兼課；一些教學名師的課程缺少對外開放渠道，沒有充分發揮其效益。第三，大批量的各級精品課程均有各自的網站，國家精品開放課程已陸續上線，超星爾雅、網易等網絡課程平臺誕生，國內外眾多MOOC平臺相繼創立，這些精心制作的優質網絡課程資源，理應成為高校課程的有益補充，然而事實上，鮮有高校能真正有效合理地利用這些資源為教學服務。

(2)教師方面。首先，師資力量不足，尤其是優秀教師短缺是普通高校普遍面臨的問題。大量新進青年教師的專業素養亟待提高；高層次人才的匱乏嚴重制約了專業和課程的科學發展。其次，教師們大多沿用傳統的課堂教學模式，疏于創新。疏遠的師生關系、沉悶的課堂氣氛、單向的傳輸狀態，使得大學課堂教學毫無吸引力和感染力。在教育信息技術高速發展的今天，不乏教師追求創新，努力探尋傳統教法與現代技術的結合，但更多的是對現代教育技術的同化：將對著教材的“照本宣科”變成對著多媒體課件的“照屏宣科”，把傳授知識的“人灌”改為以計算機等作手段的“機灌”。[2]

(3)學生方面。學生一方面依賴于課堂教學，另一方面上課聽講不認真，遲到、早退、曠課，作業抄襲、考試作弊現象屢禁不止。原因有二，內因和外因，外因是我們正處于網絡時代，信息傳播渠道多元化，學生每天都能接觸到海量的知識信息，而不只是依賴于教師、教材和課堂；內因是學生的學習目標不明確，缺乏自我約束力。

3在線課程教學與高校傳統課程教學結合的構想

無論是從培養目標，還是從教學的內容和方式方法上看，我國高校傳統課程教學已經不能適應時代發展潮流及其對人才培養的需求，改革是大家的共識。眼下，網絡課程教學風生水起，以MOOC為代表的在線課堂打破了傳統課堂單一、封閉的模式，提供了個性化、移動化、碎片化的教育教學服務。只有將網絡信息技術充分應用于教育教學，使傳統課堂和網絡學堂相結合，才能實現共贏，深入推進高校課程教學改革。

3.1二者的優劣勢分析

任何事物都具有兩面性，以MOOC為首的在線課程教學雖然迎合了網絡時代教育教學的發展規律，體現了時代創新性，但也有其自身的局限性，而傳統課程教學之所以長盛不衰，必有它存在的理由。

通過對比發現：第一，傳統課程教學過度重視教師的作用，忽略了學生的主體地位，存在嚴重的機械性和局限性；而在線課程教學對學生賦權，充分尊重學生的學習自主權，使之能夠自由地選擇優質的教育資源和喜歡的方式進行學習。[3]第二，傳統教學的教學資源以教材、任課教師的講義或課件為主，具有片面性，不像在線教學的課程來自于國內外知名高校的名師名課，并附有豐富的網絡學習資料，可以滿足不同水平學習者的眾多需求。第三，在線課程教學內容前沿、權威，多為完整獨立模塊，適合移動化、碎片化學習，但缺少傳統課程教學內容的針對性，學生會憑興趣任意選課，不利于系統化知識體系的建立。第四，“以教為主”的傳統課程教學模式有利于教師對整個教學活動過程進行監控，易于達成預期教學目標，能夠避免在線課程教學因過于靈活的學習方式而導致的外在規范減弱，容易放棄學習的現象發生[4]。第五，在線課程教學的在線實時互動多為生生互動，而授課者因不了解學習者的個性、學習習慣及偏好等，很難進行分類分材教學，互動的氛圍和效果遠不及超強現實感的傳統課程教學。第六，在線課程教學考核主要由計算機完成，此方法更適用于理工科類課程，但對于一些人文、藝術類課程并不合適，[5]只有傳統課程教學的考核方式能解決此問題。第七，相對于傳統課程教學模式，在線課程教學模式更有利于創造性人才的成長，但在網絡的虛擬環境里，學生缺少了校園生活經歷和校園文化熏陶，無法建立現實的人際網絡，也不能獲得真實的學習體驗。

由此可見，傳統課程教學的不足即是在線課程教學的優勢，而在線課程教學的弊端卻又是傳統課程教學的長處。只有將二者深入融合，使之優勢互補，才能互利共贏，為在線教育發展和高校課程教學改革找到新的出路。

3.2二者結合的設想：混合式教學模式

本文所指的混合式教學模式包括三個層面的意思，即“教”的層面上的混合，“學”的層面上的混合，“教”與“學”的混合(見圖1)。

圖1　混合式教學模式的三個層面

這里要說明的是混合式教學模式的核心是學生的“學”，教為學服務，而“學”需要多種理論的指導，包括建構主義、人本主義、認知主義、行為主義、虛實交融、情境認知等理論，教師可以引導學生從眾多學習理論中需找適合自己的學習策略[6]。除了以上三個層面的混合，還要注意“學”與“習”的混合，指導學生不僅要通過“學”來接受、理解道理和知識，更要通過復習、練習、實習等，將所學知識加以實踐和應用，這才是最終目的。

3.3二者結合的條件與基礎

(1)我國高校教育信息化狀況。近年來信息化管理、數字化教學在各高校已得到廣泛的實施，校園信息化建設已經成熟起來，無論是硬件方面的多功能機房、多媒體教室，還是軟件方面的數字圖書館、網絡課程等都已能滿足學生的需求。學生隨時隨地都能在智能設備上觀看在線視頻，進行各種線上學習互動。

(2)國內外在線課程現狀。2001年，麻省理工學院(MIT)啟動開放課件項目，截止到2010年，已通過其課程網站發布了33個系別的2000多門課程。2008年，國際開放課件聯盟(OCWC)成立，到目前，開放了超過 1.3 萬門課程，[7]很多OCWC的課程已通過網易公開課展現給我國的億萬學習者。據2013年統計數據顯示，世界上已有32個MOOC平臺，其中美國14個；[8]截止到2014年6月，僅Coursera就已開出665門在線課程；[9]至2014年4月，edX在線平臺發布由哈佛大學、麻省理工學院等34所高校提供的課程共計161門，涉及24個類別。[10]可以預見，國外網絡課程平臺這樣的發展勢頭必將給我們帶來更多更好的在線課程。

國內在線課程建設起始于2000年的“新世紀網絡課程建設工程”，建成約300門課程。2003年啟動的國家精品課程建設項目共建成3800多門國家級精品課程，數萬門省級和校級精品課程。2011年，國家精品開放課程開建，截止到2014年4月，已通過愛課程網發布精品資源共享課1022門，視頻公幵課551門(含視頻4048集)，[10]各省、高校也相應建設了一定數量的省級、校級精品開放課程。2013年，MOOC風暴來襲：清華大學的“學堂在線”目前匯聚了自建的30門課程和聯盟高校的140多門課程；北京大學的“北大網絡開放課程”建設項目預計在5年內開設100門課程，現已推出15門課程；上海交通大學的“好大學在線”與百度合作已發布30多門自建課程；深圳大學牽頭成立UOOC聯盟，吸引全國40個城市的56所高校加盟，已建課程10多門；復旦大學有近10門課程上線；南開大學也有30多門課程向公眾免費開放；[12]過來人公開課、網易云課堂等其他在線課程平臺及各高校的公開課程也已陸續上線，中國在線課程呈現出一片繁花似錦的景象。

總之，從硬件到軟件，從校內到校外，從課程到課堂，我國高校均已具備了混合教學的條件和基礎。

4混合式課程教學模式設計

4.1教學資源——課程的設計

課程整合靠教師個人的力量是很難完成的，應發揮校際間、教師間的合作精神，共同完成。我們以學生為中心，以應用為向導，針對不同的專業及課程類型，按照“通識課程、專業課程、實踐課程”的模塊，對傳統課程和在線課程進行整合，依靠網絡教學平臺，充分發揮各類課程的效益。一般各高校都擁有自身核心專業的核心特色課程，名師名課，或具有地方特色的本土課程，當然除此之外是大量的非核心、非特色課程，如基礎課、公共課等。那些具有傳統特色的課程我們不能獨享，應將它們制作成視頻課程，通過網絡平臺共享，擴大其受益面；對于非核心特色課程，同類高校之間可以互相合作，取其所長，或者選擇適合國情和校情的國內外在線課程。

課程設計以學期為單位，每學期開學初將課程自學任務布置給學生，明確學習時間截點，學生可以自由安排時間，通過網絡教學平臺自主學習。此模式下，教師要完成兩次備課，第一次是集體備課，由課程組教師團隊根據教學目標等選擇教學內容，發布在網絡教學平臺供學生自主學習；第二次由任課教師個人針對學生的自學情況，有的放矢地準備課堂教學內容，真正地實現了因材施教，既能照顧個人，又能兼顧整體。

4.2教學活動——上課模式的設計

教學活動的設計要注意線上與線下、面授與視頻、課內與課外的互補性，追求教學效益最大化，不同類型的課程教學模式應有所不同。

(1)通識課程混合式教學模式設計。開設通識課程的目的是使學生開拓視野、避免偏狹，培養獨立思考能力、判斷能力、社會責任感和健全人格，[12]促進學生德、智、體、美全面發展。對于這樣課程，現行的教學模式有兩種：一種是教師的一言堂，單向的知識傳授；一種是完全的網絡教學，學生自行學習網絡課程，教師從頭到尾不參與。此兩種教學效果均不理想。對于通識課程的教學，我們應該以學生在線學習、課堂學習成果展示為主，教師線上線下指導為輔，具體教學模式為：學生線上思考探究-交流討論-建構知識，線下查閱資料-解決問題-完成作業，課堂匯報展示-對比討論-交流評價，課后總結提高-練習鞏固-學以致用；教師線上發布資源-下達任務-答疑指導，匯總問題-研究學情-設計活動，課堂組織活動-聽取匯報-總結點評，交流反饋-個別輔導-跟蹤評價，保證師生、生生間的實時互動互助。

(2)專業課程混合式教學模式設計。通過專業課程對學生進行專業知識教育和專業能力培養，促使其掌握專業基本理論，了解專業前沿和發展趨勢，增長專業技能，以提高解決專業領域實踐問題的能力。由于知識體系和教學目標不同，文科類專業課程教學模式應與理工科有所區別。文科類專業課程教學模式(見圖2)。

圖2　專業課程(文科)混合式教學模式

文科類網絡課程的選擇應體現時代性，緊跟社會潮流，將最前沿的知識展示給學生的同時，也不忘傳統文化的傳承，注意中西合并，新老交融。此類課程以學生自主學習為主，實施任務驅動式教學，學生帶著任務在線觀看教學視頻和課件，自主探究，協作學習。教師與學生在線互動的同時，將學生出現的共性問題設置成討論主題，發布在網絡教學平臺上，讓學生以小組為單位做好準備，各小組輪流在課堂上進行發言，小組間互相發表意見。最后，由老師歸納總結，有針對性地對知識點進行詳細講解，對個別學生的特性問題進行單獨輔導。

理工科類專業課程教學模式注重的是學生操作技能和動手能力的培養。教師通過網絡作業的批閱，總結學生的學習情況，并對出錯較多的知識點在課堂上重點講解，給學生提供盡可能多的實際操練機會。引導學生對實驗結果進行分析，自主糾錯，通過反復練習，鞏固提高。具體模式為：課前(線上)學生理論學習-流程熟悉-作業交流，教師互動指導-疑難解答-了解學情；課堂(線下)學生實際操作-協作互助-結論分析，教師難點突破-現場指導-組織討論；課后(線上、下)學生反思提高-模擬操練-交流創新，教師總結反饋-跟蹤輔導-個性評價。

(3)實踐課程混合式教學模式設計。實踐課程是以學生經驗為基礎，體現對所學知識、技能的一種綜合性應用，強調學生對活動過程的親歷和體驗，因此應以線下的實際活動為主，線上學習是為線下活動做準備的。實踐課的教學由三個環節組成：線上探討活動主題和方案，明確注意事項，做好實踐準備，學生進行方案學習、交流探討，教師進行主題發布、互動答疑；實踐活動主要在課堂以外的真實生活場景中進行，由學生獨立完成，教師適時給予指導幫助，學生考察服務、綜合實踐，教師針對指導、跟蹤了解；課堂教學環節主要進行總結、交流、反思，升華情感體驗等，學生成功展示、總結交流，教師組織討論、分析評價。

4.3教學效果——評價體系的設計

這里的評價體系所涉及的主要是對學生學習效果的評價，評價具有監督和強化作用，是對教學的一種反思和促進?；旌鲜浇虒W雖然強調的是學生自主學習，但教師的導學作用非常重要，教師要參與學生學習過程的組織管理，為學生建立電子檔案袋，對其學習過程進行監控，學習效果進行跟蹤；注重學生的過程化學習，實施形成性評價；評價內容因課程性質的不同而有所側重，具體見表1。

表1　各類課程混合式教學評價體系

評價體系中的“討論交流”包括在線互動、課堂表現和課外共享，最終考核方式各類課程應有所區別，建議通識課程以學習心得或研究論文的形式，文科專業課程以考試或研究論文的形式，理工科專業課程以研究性實驗報告、創新性實驗設計或考試的形式，實踐課程以調查報告、實踐報告或論文的形式進行考核。

5結語

在網絡課程充盈市場的后MOOC時期，高校實施混合式教學模式是信息時代的必然趨勢，也是對國家倡導“推進課堂教學改革，提高教育教學質量”的一種響應和落實，有利于推進我國高等教育國際化和信息化進程，培養出更多的符合社會經濟建設發展需求的高質量創新型人才。本混合式教學模式是以目前各高校普遍使用網絡教學平臺為研究基礎，從不同課程類型的教學及學習方式不同的角度進行構建，并對相應的課程教學評價體系做了說明，不足之處有望在今后的教學實踐當中進一步總結和改進。

參考文獻：

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[11]袁松鶴.中國大學MOOC實踐現狀及共有問題[J].現代遠程教育研究,2014(4):3-12.

[12]龐海芍.通識課程我們面臨的三大困境[N].科學時報,2009-7-6(1).

責任編輯：張曉輝

Reflections on Curriculum Teaching Reform of Universities in China during Post-MOOC Period

FAN Jianlia, FANG Huipingb

(a.School of Education Science; b. Office of Academic Affairs, Huangshan University, Huangshan 245041, China)

Abstract：The article, starting from the existing problems of curriculum teaching in universities of China, analyzes the advantages and disadvantages of traditional course teaching and online course teaching, puts forward the assumption of blended teaching model of combination of the two, and designs the corresponding blended teaching models and evaluation systems according to different types of courses, hoping to realize the deep integration between online course teaching and traditional course teaching and to be harmonious coexistence, to accelerate the process of humanization, internationalization and informationization of higher education in China, to cultivate more and better individualized talents for the development of human society.

Keywords：university; curriculum teaching; teaching reform; blended teaching model

中圖分類號：G40-057

文獻標志碼：A

文章編號：1009-3907(2015)12-0088-05

作者簡介：范建麗(1979-)，女，安徽臨泉人，講師，碩士研究生，主要從事高校教育教學研究。

基金項目：2014年度安徽省級重點教學研究項目( 2014jyxm339)

收稿日期：2015-08-22