小議小學數學課堂問題設計

蔣雪芹

一、問題設計激起探究樂趣，激活內力

王凌老師在執教《認識小數》時，首先復習分數的意義，為后面學生理解小數的意義打下了基礎。隨即讓學生回憶生活中哪里見過小數，并出示用小數表示的商品的價格讓學生齊讀，學生初識小數的同時也感受到了小數在生活中應用之廣泛。接著出示：公園售票處，身高達到1.2米的兒童要買票，小明身高1米5厘米要買票嗎？為什么？ 以學生已有的認知，幾乎全都回答要。然而片刻思考后，少數學生隱約地產生了疑問。學生欲言又止，讓王老師適時地插入一個問題：要不要買票到底要把什么搞清楚？當學生回答：1.2米中的“2”后，這堂課精彩的序幕也隨之拉開。

學生的積極思維往往由問題開始，在解決問題中得到發展。王凌老師在這里創設了現實情境，激起學生探究新知的欲望。1.2米和1米5厘米到底哪個數據大些呢？有意造成學生認知矛盾，激發學生主動探究新知的興趣。從而積極去探索解決問題的方法，學習起來樂此不疲，這就是所謂的“樂學之下無負擔”。

二、問題設計注重誘導方式，形成策略意識

楊老師執教《解決問題的策略——倒推法》一課，楊老師在突破教學難點“小軍收集了一些畫片，他拿出畫片的一半還多l張送給小明，自己還剩25張。小軍原來有多少張畫片？”這個環節引起了我的思考。

出示題目后，楊老師親切自然地問：“如果你是小軍，你打算怎樣送畫片呢？同桌合作一下，用手中的畫片分一分，送一送吧！”學生迅速地動手分畫片，送畫片，就在學生玩畫片的過程中，玩出了探究的熱情、體驗到解題的策略。

這道題是從生活中的實際場景提煉出來需要探究的問題，在學習中，學生對“拿出畫片的一半還多1張送給小明”理解起來有一定難度。楊老師對這一環節的設計引領學生經歷“分一分、送一送”的現實情境，為學生提供交流平臺，給足學生思考的時間和空間，把策略的習得建立在深切的體驗與深層的數學思考之上。

三、問題設計應突破原型框架，抽象知識本質

黃老師執教的《量一量》給我留下深刻印象。特別是測量課桌的高度這一環節中的追問頗具特色。

師：下面我們就用米尺，同桌兩人合作，量一量課桌的高度。比一比，哪一桌合作得又準又好。（學生量）誰來公布一下結果。

生：大約78厘米。師（板書）

生：77厘米。

生：76厘米。

師：小朋友，由于課桌的高度，尺的精確程度等原因，測量時，可能會有小小的偏差，數學上把這種偏差叫作誤差。誤差在測量時是允許存在的。還有一個小朋友量出了八十幾厘米，想不想看看究竟是怎么一回事？這樣量，正確嗎？

生：不正確

師：為什么？

生：因為尺放得不直。

師：是的，這樣量的數據不準確，這可就不是誤差了，而是錯誤?？伤趺戳康氖?2厘米呀？

生：因為他把尺倒過來放了。

師：倒過來是什么意思？

生：把0刻度朝上了。

師：那22厘米指的是哪一段？

生：上面的一段。

師：你現在知道課桌有多高嗎？

生：大約78厘米。

師：怎么知道的。

生：用1米減去22厘米就得到78厘米了。

只要巧妙設疑，及時點撥，充分調動學生思維積極性，學生便能舉一反三，教師教學也可事半功倍。黃老師《周長是多少》一課中的追問、點撥、提升是那樣的順暢、自然。用米尺量，學生了解到“誤差”和“錯誤”的區別，“把尺倒過來放”不僅加深學生“從0刻度開始”量的認識，更讓學生在思考中發現：尺倒過來放也能知道課桌的長度。至此數學思維的魅力絢麗綻放。

四、問題設計應捕捉思辨契機，喚起深層思維

教學《三角形的面積》，我出了這樣的一道判斷題：“三角形的面積是平行四邊形面積的一半?！焙⒆映霈F了兩種意見。我沒有給出判斷，因為這個知識點學生經常出錯，與其我反復講，還不如讓學生自己經歷思辨的過程。于是我說：“現在咱們班有兩派意見。既然這樣，咱們班分成正反兩方來一個小辯論，好嗎？”正反兩方立即進行辯論。正方的一個孩子說：“平行四邊形的面積等于底乘高，三角形的面積等于底乘高除以2，所以三角形的面積是平行四邊形面積的一半?！狈捶降暮⒆觿t說：“但必須是一定條件下的三角形和平行四邊形”。正方的孩子說：“只要是三角形和平行四邊形比，而不是和其他圖形比，這個說法就成立！”反方的另一個孩子則直接到黑板畫出這兩個圖形。

“請問，這個三角形的面積是平行四邊形面積的一半嗎？”正方的孩子一下子就明白了，這句話成立的前提條件是兩者要等底等高。

對于這樣的問題，我們往往采取的方法是反復強調，學生當時明白，過一段時間就忘了。而辯論就是用一定的理由來說明自己的觀點，去揭露對方的矛盾，這無疑鍛煉了他們的邏輯思維能力與口頭表達能力。正是由于兩種觀點發生的碰撞，學生的思維變得異?；钴S，加深了對所學知識的印象，使原本需要我們苦口婆心的強調卻屢見無效的知識點輕而易舉地得到了解決。

（作者單位：江蘇省濱?？h界牌鎮第二中心小學）