新高考背景下高中地理選課走班教學思考

許婉英

摘要：本文在側重分析新高考改革浙江方案下地理學科學生選考情況、地理選課走班教學現狀的基礎上，側重探討地理學科選課走班教學策略：即提高地理教學領導力、提高地理課程執行力以及提升學生地理學習力。

關鍵詞：選考地理；選課走班；地理教學策略

自國務院發布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》和浙江省發布《浙江省深化高?？荚囌猩贫染C合改革試點方案》（以下簡稱“浙江方案”）以來，浙江各地高中積極探索實踐。在浙江方案“3+（7選3）”模式下，選考科目從思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、技術7門科目中選擇3門作為高考選考科目，地理學科學生選考情況如何？地理學科的教學管理、教學定位、教學方式遇到哪些新挑戰？地理教師應采取哪些策略？諸多學科改革問題值得深思。

一、學生選考地理學科狀況

從目前浙江各校學生選擇情況看，地理學科成為學生熱門選考科目之一。如圖1為浙江某市四所高中選擇地理為選考科目的學生數和學生比，圖2為該市各科選考學生數和學生比?？梢?，該市范圍內大部分學校有50%以上學生選考地理學科，其中最多的一所學校高達60%多。地理學科成為該市內各學科中選考人數最多、學生比最高的學科。

選考地理與專業選擇有關。從浙江省教育考試院公布的2017年擬在浙招生的普通高校及相關專業看，有35.7%的高校和46%的專業提出選考科目，其中限3門的占33%。從各高校提出科目要求的專業（類）看，地理僅占15%，最多為物理占81%；從公布的符合1門選考科目即可報考的專業選擇面看，地理為60.9%，物理和化學超過80%。由此可見，高校在專業要求上對地理科目限定少，同時因限定3門學科的專業較少。相對而言，學生選擇學習地理，其專業選擇面反而比較廣。

選考地理與學科特點有關。從目前浙江現狀看，重點學校中學生選考地理的學生數比原來文理分科時有明顯增強，與物理、化學兩大學科不相上下，甚至超過這兩門學科，如圖1中的A校和B校；普通中學學生選考地理的學生數有些學校有所下降，如圖1中的D校。這與地理學科具有自然與人文科學兩大屬性有關，尤其是地理學的空間性、邏輯性和綜合性特點，使一批空間思維能力、理性思維和邏輯思維能力強的學生愿意選擇學習地理。

選考地理與學科強弱有關。學習興趣能影響學生的選課，但從學生選擇看學科強弱更具影響力。面對升學需求和專業訴求，學生不可能完全按照自己的興趣選擇學科，而高中段就讀學校的學科教學實力、學科教師的教學特色及魅力成為學生選擇該學科的重要標準。如圖1中的C校，地理學科是該校的特色學科和主導學科，也是該校的辦學特色之一。且該校的地理教師教學能力、教學水平都相當不錯，尤其是一些地理教師的教學態度積極認真，教學風格幽默風趣，個人性格樂觀活潑，深受學生喜愛。該校學生選學地理遠遠超過其它學科。相應的如圖1中的D校，地理學科在校內不強，選考地理學生就明顯偏少。因此，學生因師選課、因學科特色選課成為新高考改革下的一大特色，這就迫使地理教師需要不斷提升專業素養、教學能力和教學水平。

二、地理選課走班教學現狀

從浙江省各高中探索實踐看，目前學生選課走班主要呈現四種方式“分類走班、選師走班、分層走班、分項走班”。

分類走班。即學生選擇學考、選考兩類科目后，學校對兩類學生分別組成相應“教學班”，學生走班進入“分類教學班”學習。這樣有可能一個選考“教學班”內的學生來自學校多個班級甚至所有班級。為了減少大幅度走動，給學生課間有更多充裕準備時間，有些學校采用相對組合分類走班，即將4～6個行政班劃為一組，然后再將兩類學生分成相應“教學班”走班。

選師走班。此方式與高校的選課走班相似。即學校先讓每位教師宣傳個人教學特長與特色、任教班級學生數；然后學校開放網絡選課系統，由學生通過網絡“搶選”選考科目任課教師；待系統確認后，學校將相應教師下的選考學生分成相應“教學班”；學生就走入所選教師的“教學班”中授課。這種選課對學科教師的專業素養與發展是一種挑戰，給學生網絡選師造成很大競爭，且某教師下的選考學生學習水平可能差異較大。

分層走班。目前呈現三種分層情況。一種是開設不同層次的選考教學課程，如開設大學先修課程、選考提高型課程、選考基礎型課程等，然后學生自我評估學習能力，選擇不同層次的課程學習，再將這些層次的學生分成相應“教學班”走班。一種是開設不同學習類型的選考教學課，如開設自學型為主和教授型為主的兩種學習方式課程。且根據學習方式差異在課時設置上也相對區別，一般自學型課時相對減少，教授型課時相對增加。然后學生自我評估學習能力與學習特點選擇相應學習方式，進行“選式”走班學習。另一種是根據選考學生的前期學習水平，將學生分2～3個水平層次，如A、B、C三層次，然后組成相應分層“教學班”走班。

分項走班?！?選3”選考共有35種組合類型，從浙江各校學生選考情況看，基本每校在20種組合以上，也出現一種組合只有1～2位學生的情況。學校為便于教學管理，有的采用“3+3”模式（3門必修科目，3門選修科目相同）、“3+2+1”模式（2門選考科目相同，1門選考科目不同）或“3+1+2”模式（1門選考科目相同，2門選考科目不同）進行分項走班。如“3+2+1”模式，即將2門選考科目都相同的學生組成“行政班”，如“物理地理班”、“化學地理班”等。這樣學生不僅3門必修科目不用走班，2門選考科目也不用走班，另有1門不同的選考科目再走入相應“教學班”學習。這樣的分項走班實則做到了“學習有選擇權——心已走，學習有穩定室——行少走”，滿足了學生所需的“選到理想的選考科目，實現最少的走班次數”。此種分項走班模式比較適合中國目前班額學生數相對較多的國情。

選課走班制為學生自主選擇學習科目、選擇授課教師、選擇授課方式、選擇學習課程程度等提供了可能，有利于調動學生學習的主動性和積極性。但無論何種走班方式都給地理教師在教學管理、教學目標定位、教學內容把握、教學方式等方面帶來巨大挑戰。

1.地理教學常規管理發生新變化

選課走班制打破了傳統固定行政班的管理模式，以“教學班”管理形式運作。學生來自不同的行政班，交往面擴大，但教學班同學之間、任課教師與選學學生之間的交流溝通減少，“上課走在一起，下課各自走人”。這給教學班師生的情感培育、課堂教學管理、學生作業收交和學習輔導等都帶來影響。

選課走班帶來地理課堂教學管理新變化。因教學班學生來自不同行政班，地理教師就承擔起學科教學班的學生管理責任，包括遴選教學班班干部、編排教學班座位表、明確課堂學習考勤、向行政班班主任反饋學生情況等。為加強教學班課堂管理，也便于學生之間課堂學習互動，有些學科教師在編排座位時采用同一行政班學生相對集中的方法等。同時，走班學習給課前準備也帶來一定影響，常出現個別學生匆忙進入教學班、忘帶地理圖冊和地理教材等現象。

選課走班帶來學生作業收交管理新變化。因教學班學生分散在不同行政班，如何讓作業的收交有序、及時？浙江一些學校采用“信箱式收交”、“郵遞員式收交”策略。即在行政班和教學班各設一個學科課代表，由行政班課代表（郵遞員）負責收作業，并按時送到學科教師信箱中，寫明收交情況、學生建議等（如圖3）。教師批改完成后再由行政班課代表發放到學生手中；或在上課前由教學班課代表發到學生手中；或由教師上課前帶到教學班發給學生。

選課走班帶來地理學習輔導新變化。針對教學班學生與選課教師日常交流難問題。浙江一些學校采用“大學科教學”管理方式，即同學科教師樹立“大學科教學”意識，在自修課、晚自修、作業輔導等時段下行政班與學生交流時，主動回答任何選學本學科學生的疑惑和問題。另有一些學校采用“走班學科導師制”，即每個學生都有兩個導師，一個是選考導師，即從選擇的3門學考科目中挑一個教師為班主任；另一個是學科導師，針對學生個人需求選擇相應學科導師。同時，一些學校安排每周2～3次，學生到教學班自修，走班學科教師下班輔導等。

2.地理教學目標定位和教學內容把握出現新情況

《浙江省普通高中學業水平考試和高校招生選考科目考試實施辦法》（簡稱“實施辦法”）指出，學考科目的考試內容是只考必修內容；選考科目的考試內容是在學考“必考題”基礎上增加“加試題”，“加試題”考試內容為高中課程的必修和選修內容。這樣，“學考”的考試內容與考試要求與選考“必考題”的考試內容與考試要求保持一致。

“實施方法”指出，學考與選考科目每年安排2次考試，分別在4月和10月進行。根據這一實施辦法，絕大多數選擇地理學科為學考的學生會安排高二第一學期的10月進行第一次學考。因此，大多數學校會安排高二開始地理選考走班，高一階段實施地理“分層走班”或“行政班”教學，這樣便于高一學段學科教師以“必考要求”去把握教學內容、定位教學目標；也便于通過分層走班讓學生逐漸明晰自己的學習興趣、專業發展和生涯規劃，更有利于明確選擇地理學科為學考科目還是選學科目。但由于選考地理學生增多，導致各校地理學科師資緊缺，地理教師會面臨高二10月學考前這一學段，既要教“學考班”又要教“選考班”，還要教“選考分層班”的教學現狀。同時，一批學生會選擇高二第二學期的4月進行第一次地理選考考試，這樣高二4月選考考試后至高三4月這一學段，就會出現有些學生已選考過一次，有些學生還沒選考過。雖然學校也會對這些學生重新分類分層，但學科教師必然會面臨既教“第一次選考生”又教“第二次選考生”的問題，此時教學內容的把握與教學目標的定位要求和區分度更大，對教師的教學能力要求也更高。

3.地理教學方式呈現新態勢

選師走班、選學習方式走班、選學科課程程度走班等選課走班教學的實施迫使學科教師反思教學行為，改革教學方式。同時，走班教學的“走之后”如何讓學生盡快進入教學班學習狀態，如何在教學班內提高課堂學習效率，如何為學生提供更多提出問題與解決問題的互動交流機會等都需要新的探索。

《浙江省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準》（2014版）指出，地理學科命題注重考查地理學習能力和學科素養，即學生對所學課程基礎知識、基本技能的掌握和綜合運用所學知識分析、解決問題的能力。突出對地理圖表、文字、數據等信息的獲取和解讀能力、地理思維與地理計算能力、地理空間表達與地理邏輯表達能力、以及發現與提出地理問題的能力等考核；重視對人地關系、區域認知等地理學科素養的提升培育。這就迫使教師從地理學本源出發，探索地理學科的思想和方法，以培育地理學科素養為目標探索地理教學新方式。

三、地理選課走班教學策略

1.轉變角色，提高地理教學領導力

選課走班教學的實施使地理教師的角色發生轉變，更趨向多元。地理教師不僅是學科教學的執行者，更是學科“教學班”的組織者，還是選學地理學生的學科導師。地理教師應承擔起“教學班”學生的組織工作，包括組建教學班班委、編排教學班座位、落實教學班考勤等管理職能。作為“學科導師”，地理教師應承擔起對選學地理學生的學習興趣、生涯規劃、選考時間安排、學習方法指導、學習思想動態了解、學習困惑答疑輔導等工作。地理教師的學科教學責任心更要加強，如作業布置更應“精選少量”，作業批改講評應從選批講評變全批面評，更應做到及時批改，在批改中盡量給學生標注錯誤原因、指明修正方法或思考維度等。針對溝通交流少現狀，可采取課前候課。即提前進入教學班等候學生，利用課間時間多與學生溝通交流。

2.轉變理念，提高地理課程執行力

分類—分層—分項走班的實施、選考時間的個性化選擇、選考加試題的出現、走班后課堂時間的相對減少等，迫使地理教師重新審視地理課堂教學的內容選擇和目標定位。重構學科課程結構，重組教學內容是提高地理課堂效率、提升學科素養的重要途徑。當然，重構與重組并非簡單的減少學科教學內容，而是立足“地理學是研究地球表層系統”這一本源，基于地理學整體論思想、空間尺度思想和人地關系論思想等學科主要思想方法的內涵，遵循地理學具有綜合性和區域性的特點，以地理知識結構化、地理技能層次化的方法，統整和重構學習內容與學習技能，從而達到簡化課程內容、提升地理技能的目的。從而開發和構建適合學生分層學習、多樣化的地理選學走班課程，提高地理教師的學科課程開發力。

選課走班給予學生自主權，發揮了學生的主體性。但選課走班更重要的是讓學生進行差異性學習，通過分類分層因材施教，使學生的興趣、特長得到發展，專業訴求得到滿足。因此，教學目標的分層定位是有效實施選課走班的重要手段，要讓不同層次選學地理的學生都能“吃得飽、吃得好”。而選學地理教學目標的分層定位也并非指地理知識目標的分層，其重點是對地理學習方法和地理學習技能的分層定位。區域認知和綜合思維是地理學科的重要素養，分層定位教學目標就是讓學生的區域空間感知能力以及地理空間思維、地理邏輯思維和地理事象的過程性思維和地理綜合思維得到分層逐步發展。

3.轉變方式，提升學生地理學習力

選課走班不僅帶來課堂教學模式的變化，更重要的是讓學生的學習動機發生變化，讓學生明確選學地理學科的意圖?；趯W習動機變化，轉變傳統的地理教學方式勢在必行。

美國新版國家地理課程標準《生活化的地理》提出：具有地理素養的人必須會使用地圖和其它地理表達方式、地理空間技術和空間思維去獲得、理解和交流溝通信息，在生活中形成強大的解決地理問題和制定決策的能力。生活化地理更強調地理教育是維持個人生活的人類生存教育，地理教育是增強生活品質和生活品位的教育。因此，創設與生活密切相關的地理學習情境，呈現真實的地理問題，組織學生開展自主、合作和探究學習，使學生逐漸學會用地理學的認知方法和思維方式去理解和解釋生活中的地理事物和地理現象，分析地理事象的發生、發展和變化過程，尋找地理規律、概括地理原理、形成地理概念與地理觀念。因此，基于生活情境的問題引向能使地理學習實現從事實到方法，從事實到規律、原理，從事實到觀念的轉變。同時，繪制心理地圖、地理思維導圖、地理概念圖，開展地理實驗、地理觀測、地理專題探究等地理實踐類教學方式有助于發揮學生差異性的地理學習力。

選課走班教學在我國尚處起步階段，雖然美國等國家已有一定經驗，但在班額人數、義務階段教學銜接等方面都存在差異。因此，基于我國國情探索選課走班學科教學策略還有待深入。

參考文獻：

[1] 國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見，國發〔2014〕35號.

[2] 浙江省深化高?？荚囌猩贫染C合改革試點方案，浙江省人民政府印發，2014.9.9.

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[4] 浙江省普通高中學業水平考試暨高考選考科目考試標準（2014版），浙江省考試院印發，2015.2.