讓“節外枝”結出“豐碩果”——例談高中物理課堂生成性資源的開發與應用

郭明飛

(江蘇省江陰長涇高級中學，江蘇 江陰 214411)

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讓“節外枝”結出“豐碩果”
——例談高中物理課堂生成性資源的開發與應用

郭明飛

(江蘇省江陰長涇高級中學，江蘇 江陰 214411)

在課堂教學中，往往會發生教師預設方案之外的新情況，如何利用“節外生枝”，重視課堂上的生成性資源，是教師把課堂的“節外生枝”演繹為精彩的“動態生成”的關鍵.

高中物理；動態生成；生成性資源

課堂教學是師生共同構建的一門動態生成藝術，無論多么精心的預設也無法預知整個課堂的全部細節.正如葉瀾教授所說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”.

在教師與學生、學生與學生的合作、對話、碰撞中，往往會出現教師預設方案之外的新情況、新問題，面對課堂上不期而遇的“節外生枝”，教師如何才能更好地駕馭“動起來”的課堂，使課堂呈現無法預約的精彩？筆者認為教師應該重視課堂上的生成性資源，及時判斷，恰當處理，把課堂的“節外生枝”演繹為精彩的“動態生成”，讓課堂真正能夠節外生“姿”.

1 課堂生成性資源的含義及其特點

生成性資源是指在師生互動過程中形成的資源，它既不是教材上既定的產物，也不是教師預先設計好的，而是在課堂教學過程中生成的資源，包括學生的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、言行能力、發表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論，乃至錯誤的回答等.

課堂生成性資源具有自身的特性：一是偶發性，即生成性資源是在教學過程中即時生成的，它沒有給教師留下更多的思考、選擇與調整的時間，它是流動的、瞬間的、偶然的，其存在也是短暫的；二是親和性，生成性資源來源于教學實際，與學生的思維活動緊密契合，無論是在內容上還是在表達形式上都能夠使學生感興趣，滿足學生的需求，易被學生所接受，具有較強的親和性；三是潛伏性，生成性資源是在師生交往互動的過程中不時閃現，教師若不注意，則稍縱即逝，所以它往往處于潛伏的狀態，需要教師具有高度的教學智慧和應變能力才能發現和把握，將其轉變為具有教育功能的課程資源.

2 物理課堂生成性資源的來源及其應用

在課堂教學中，教師應善于捕捉課堂中生成和變動著的各種有價值的信息，并及時納入到臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中，使之成為活的教學資源，讓它擦出火花，熊熊燃燒起來.

2.1 在錯誤中開發利用生成性資源

成尚榮先生說過：“教室是出錯的地方”，布魯納說過：“學生的錯誤都是有價值的”，錯誤也是一種資源.在平時教學中，常會發生學生、教師出錯的現象，教師不必驚慌“失色”，視“錯”為禁忌，而應視教學中隨時可能發生的“錯誤”為一道道亮麗的“風景”，有效地挖掘、利用好這種動態資源，可以引發學生參與的熱情，激起學生探究的心理和問題意識，更好地促進學生的認知發展，使教學更加出色.

在學習物理選修3-5玻爾的氫原子模型時，對氫原子能級躍遷問題，筆者問：光子能量小于能級差時能否被原子吸收？因為有了光電效應的基礎，學生都認為可以吸收，只是不能躍遷而已，可見他們混淆了光電效應和能級躍遷中吸收光子的區別.針對學生們的錯誤，筆者并不是就題講題，而是及時調整教學計劃，借題發揮.先和同學們一起尋找原子只吸收某些特定頻率光的證明——原子的吸收光譜，再向學生們解釋能級躍遷和光電效應的區別——光電效應中吸收光子的是自由電子，而能級躍遷中吸收光子的是處在一定能級上的電子，在固定能級上具有固定能量.可見，經過對學生所犯錯誤的辨析，能夠讓學生對所學知識掌握得更清晰、更牢固.

2.2 在質疑中開發利用生成性資源

“質疑”是一種在實踐過程中發現問題的思維活動，人類一切新成就、新思想、新理論、新觀點、新方法以及新的發明創造等都是從質疑開始的.在教學中，教師要引導學生大膽質疑，鼓勵學生發表不同意見或獨創性的見解.而且，教師要從學生質疑而生成的眾多問題中，提煉出重點問題，自然地把它們納入到教學之中，使之在師生、生生對話中，在師生與文本對話中，得到圓滿解決.

在學習了變壓器之后，有這樣一道習題.

例1：在圖1所示的兩電路中，當a、b兩端與e、f兩端分別加上220V交流電壓時，測得c、d間與g、h間的電壓均為110V.若分別在c、d兩端與g、h兩端加上110V的交流電壓，則a、b間與e、f間的電壓分別為( ).

A. 220V，220V B. 220V，110V

C. 110V，110V D. 220V，0

圖1

在題目講解的過程中，有位學生提出質疑：我們用的滑動變阻器都是一圈一圈的導線繞起來的，不也相當于構成一個自耦變壓器嗎？為什么不能變壓？話音剛落，課堂頓時熱鬧起來了.學生們都開始質疑，e、f與g、h不正好是自耦變壓器兩個線圈的輸入端與輸出端嗎？既然都是線圈，那應該可以變壓??！筆者肯定了這位學生敢于質疑的精神，同時指出該問題的原因是對理想變壓器的構造理解不清.教師抓住了這點，一方面從理論上解釋，另一方面還把問題延伸到課后，用實驗來檢驗滑動變阻器究竟能不能變壓，給同學們留下了深刻的印象.

2.3 在差異中開發利用生成性資源

對于相同的教學內容，由于個性的差異，學習風格的差異，有的學生慣用抽象思維，有的慣用形象思維，會使學生具有不同的思維過程，而這些正是寶貴的教學資源.我們應積極應對差異，把它當作一種教學資源來開發，在學生獨特的個性中，發現創新的火花，使教學由此變得具有生成性和鮮活性.水本無華，相蕩乃成漣漪.石本無火，對擊始發靈光.不同的智力在合作中發揮，不同的思維在交流中碰撞，這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”!

在一節高三摩擦力的復習課上，筆者選取了以下例題.

圖2

例2：如圖2所示，在水平桌面上放一木塊，用從零開始逐漸增大的水平拉力F拉著木塊沿桌面運動，則木塊所受到的摩擦力Ff隨拉力F變化的圖像正確的是( ).

圖3

例3：如圖3所示，把一個重為G的物體，用一個水平推力F=kt(k為恒量，t為時間)壓在豎直的足夠高的平整墻上，從t=0開始，物體所受的摩擦力Ff隨時間t的變化關系是下圖中的( ).

學生們都能很快得到正確答案，但在學生談談自己的理解時，差異出現了.

學生1認為：兩例題一個從靜到動，物體與地面的靜摩擦力達到最大后而動起來；一個是從動到靜，物塊與墻壁的靜摩擦力達到最大后停下.所以兩圖差不多.

學生2認為：例題3中并不是達到最大靜摩擦力停下，而是物塊停下后摩擦力才突變為靜摩擦力，得從物體的運動過程來分析物體的摩擦力.

兩題圖形相似，卻有著不同的含義.面對學生理解上的差異，在課堂上教師因勢利導，讓學生之間互相討論，互相幫助，道理越辯越明，課堂也愈加輕松活躍.

總之，教學過程是動態的、發展的，也是充滿變數的.老師的一句話，學生的一次發言，課堂中的一個教學細節，只要我們留心，都可能成為我們教學中的生成性資源，使我們的課堂更加充滿活力.正如教育家蘇霍姆林斯基說過的那樣：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動.”