信息呈現方式與認知風格對概念性知識移動學習效果影響研究

盧婷　楊現民

【摘 要】 移動學習資源的設計與開發一直是教育學者關注的熱點問題，但是目前的研究較少或者缺乏對學習者學習內在需求的探究。針對不同認知風格（場獨立、場依存）的移動學習者，本研究探究了概念性知識的三種呈現方式（文本、圖文、視頻）會對移動學習效果產生怎樣的影響，從而為移動學習資源設計者提供設計方向，促進移動學習者的學習。研究結果顯示：在移動學習環境下學習概念性知識，圖文的呈現方式最有利于移動學習者的學習；在獨立進行概念性知識的移動學習時，場獨立型的移動學習者學習效果比場依存型學習者學習效果更好。

【關鍵詞】 概念性知識；認知風格；移動學習；信息呈現方式

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）06—0036—08

一、研究背景與動機

21世紀以來，伴隨著通信技術、網絡技術以及移動計算技術的迅猛發展，教育界發生了翻天覆地的變化，人們的學習理念以及學習方式也隨之發生了重大改變。移動學習在這一過程中悄然而生，已成為目前教育界研究的熱點，其資源的開發一直占據著重要地位。目前，國內的移動學習資源研究主要集中于資源的內容設計、資源的教學設計以及資源的開發、應用和評價等方面[1]。

但遺憾的是，目前國內移動學習資源研究更多注重資源的深度以及豐富度，忽略了不同類型的移動學習者對學習資源不同的需求。即使設計的移動學習資源在內容上合理，卻忽略或者不重視學習者的認知風格、認知能力以及學習偏好對移動學習者信息加工產生的影響，同時忽略不同類型學習者對不同類型資源以及不同呈現方式資源加工通道不同。這些忽略都會對移動學習者的學習產生負面影響，最終會降低移動學習效果。綜上所述，解決不同類型移動學習者對不同類型資源以及資源不同呈現方式兩方面需求問題，是移動學習資源設計與建設的研究重點。

本研究實證探究在移動學習環境中，不同認知風格的學習者在學習概念性知識時，哪一種呈現方式可以達到最優的移動學習效果。主要解決以下兩個問題：① 在移動學習環境下學習概念性知識時，不同呈現方式（文本、圖文、視頻）會對移動學習效果產生怎樣的影響？② 在移動學習環境下學習概念性知識時，不同認知風格（場獨立、場依存）會對移動學習效果產生怎樣的影響？

二、理論概述

（一）移動學習的概念與特征

移動學習這一概念，到目前為止還未有一個確切的定義，主流理解有三種：Desmond Keegan從學習方式角度出發，認為移動學習是遠程學習的一種形式（Desmond Keegan，2000）[2]。Alexander Dye對移動學習的理解則側重于數字化的學習，認為移動學習是數字化學習的擴展，學習內容與數字化學習相同，只是在信息與知識獲取的方式上有差異，移動學習主要借助于移動通信網絡和移動通信設備（Alexander Dye，2004）[3]。第三種是從學習的內容與形式方面理解的。認為移動學習是移動計算與數字化學習的結合，是通過移動通信設備所進行的數字化學習，這種理解更強調實現的手段和技術（Pad Harris，2004）[4]。

從上述對移動學習的主流理解中可以總結出移動學習具有以下特征：移動性、高效性、靈活性、便捷性、個體性以及廣泛性[5]。除此之外，Fezile Ozdamlia等人認為移動學習還具有及時信息的特征，主要是針對某些特殊問題的快速回復需求[6]。綜上所述，本文將移動學習界定為一種在移動手持終端設備支持下的新型學習方式。

（二）概念性知識的意蘊

20世紀80年代，為了使教學目標的編寫更加科學，布魯姆關于教學目標的分類傳入中國后，國內教育工作者對教學目標分類提出了一些設想。到目前為止，國內研究者已將布魯姆的認知目標進行分類修訂，形成了布盧姆認知目標分類修訂的二維框架。在布魯姆認知目標分類修訂的二維框架中，概念性知識作為知識維度的一個重要分類，一直都是認知心理學學者的研究對象。浙江大學教育學院盛群力等學者認為概念性知識是 “指一個整體結構中基本要素之間的關系，表明某一個學科領域的知識是如何加以組織的，如何發生內在聯系的，如何體現出系統一致的方式等等”[7]。它具體包括“類別與分類的知識、原理與概括的知識以及理論、模式與結構的知識”[8]。其中類別與分類的知識是另外兩種知識的基礎，理論、模式與結構的知識是三者中最具有概括性的知識，也是最抽象的知識。

（三）認知風格的闡釋

教學從重視教師到重視學生的轉變，使學生主體對學習效果的影響日益受到重視。態度、學習動機以及認知風格等個體差異因素日益引起研究者的高度重視[9]。認知風格是“構成個體認知差異的重要因素之一，是個體組織和表征信息時表現出的偏好性的習慣性的方式”[10]，一直被學者視為學習者特征的表征。最早提出認知風格概念的是Allport。1937年他在研究生活風格（Life-style）的過程中，第一次創造性地將認知與風格聯系起來[11]。之后各國學者開始致力于認知風格及其模型的研究。

目前較為常見的認知風格有以下幾種：一種是場認知風格（場獨立/場依存）。這種認知風格模型是美國心理學家Witkin&Goodenough等人（1981）根據30余年的實驗研究提出的。他們認為場獨立者往往傾向于利用內在參照標志主動對外來信息進行加工；場依存者往往傾向于利用內在參照標志，不那么主動地對外來信息進行加工[12]。一種是1964年Kanga等人提出的沉思-沖動型認知風格，又稱為概念化速度。這種類型的認知風格是指在不確定條件下個體做出決定有速度上的差異，也就是檢測人們是傾向于迅速反應還是沉思，或者深思熟慮后做出反應。該類型的認知風格通過匹配相似圖形測試（MFFT）加以評定[13]。此外，還有一種認知風格是由Pask和Scott提出的整體-序列型。Pask和Scott的研究結果表明，整體型思維者對學習任務傾向于采用整體策略，行為反應特征是“假設導向”；序列型思維者傾向于采用聚焦策略，行為特征是按步驟進行[14]。

1995年學者Grigorenko和Sternberg通過對諸多認知風格類型的總結后加以分析，將已有的認知風格大體分為三類，即“以認知為中心的觀點、以人格為中心的觀點和以活動為中心的觀點”[15]。因為“以認知為中心的觀點”認知風格“側重于基本認知過程的風格特點和不同個體在信息加工過程中的不同傾向性”[16]，而場認知風格強調知覺、思維等方面，涉及信息的加工，因此被歸為以認知為中心的認知風格。本研究是關于概念性知識的移動學習，主要研究學習者對于概念性知識的保持（回憶和再認）。因此，選用場認知風格對被試加以分類，并采用“鑲嵌圖形測驗”（GEFT）認知風格測量表。

（四）信息呈現方式與認知風格對學習效果影響研究

信息呈現方式和認知風格作為影響學習效果的兩大重要領域，一直是教育學者和心理學者的研究重點。陳彥壘（2007）的相關研究表明，“以不同的呈現方式呈現學習材料，紙質測驗與視聽結合的成績都明顯高于聽覺呈現和視覺呈現，同時場獨立學習者成績高于場依存學習者”[17]；在多媒體學習方面，王欣欣（2013）的研究顯示，多媒體信息呈現方式與自我效能感對學習成績的影響存在顯著的交互作用[18]；陳錚（2004）從信息呈現方式和認知風格兩個方面出發，研究兩者對學習者多媒體環境下科學學習效果影響，發現多媒體信息呈現方式會對學習者的學習產生顯著影響[19]；張婷（2013）認為動畫多媒體呈現方式與認知風格對學習效果有顯著的交互影響[20]；康誠（2007）的研究表明，學習者的認知風格是多媒體環境下影響陳述性知識學習效果的最主要因素，而陳述性知識的呈現方式影響較小[21]。上述研究都是從信息呈現方式、認知風格或者兩者交叉探究對學習效果或者多媒體學習效果的影響，研究的結果對于學習資源的設計以及多媒體教學的改善具有較強的理論和實踐意義。

三、研究設計

本研究采用準實驗的實驗研究法。針對研究問題，首先確定自變量、因變量以及控制變量，然后確定研究對象以及研究工具，最后確定實驗流程。在實驗的過程中盡量排除無關變量對實驗結果的干擾，從而獲得實驗數據，分析實驗結果。

（一）研究對象

本研究以江蘇省某高校教育技術學專業本科三年級學生為研究對象，該班學生活動能力較強，擁有一年多的網絡學習經驗，具有較好的信息技術素養。同時，班級每位同學都持有智能手機，可以觀看視頻以及各種格式的文本文檔。班級共有47名學生參與實驗，其中12名男生，35名女生，平均年齡21.6歲。

本次實驗研究采用2（認知風格：場依存、場獨立）*3（信息呈現方式：文本、圖文、視頻）前、后測實驗模式。以概念性知識的三種呈現方式（文本、圖文、視頻）為自變量，兩種認知風格（場獨立、場依存）為控制變量，移動學習者學習效果的指標（測試成績）為因變量。經過認知風格測試，獲得被試45名，其中男生10名，占被試總人數的22.2%；女生35名，占被試總人數的77.8%。

（二）研究工具

本實驗用到的研究工具包括認知風格測量表，前測、后測試卷和實驗材料。

1. 認知風格測量表

實驗運用的認知風格測量表是心理學界比較認可的“鑲嵌圖形測驗”（GEFT）認知風格測量表[22]，由北京師范大學心理系修訂，對研究對象進行認知風格的測試。GEFT的信度為0.90，效度為0.49 （以棒框測驗成績為效標測量）。該測量表要求測試者在規定時間內，從隱蔽復雜的圖形中找到指定的圖形，并用鉛筆標識出。每道題下面都標出了要找出的簡單圖形的號碼，指定的簡單圖形都做具體說明。

測量表共分為三部分。第一部分九道題，為練習部分，僅讓被試者熟悉題型，練習時間4分鐘；第二、三部分為正式測驗部分，各10題，相較于練習部分較難。經過預測，正式實驗時間為8分鐘。計分標準為：圖形輪廓基本描繪出，只有個別缺筆，扣0.5分；圖形描繪近似，但是方向、大小以及比例不對，不加分。第二、三部分每題1分，滿分20分。

2. 前測、后測試卷

前測試卷主要針對被試者的先前知識水平，通過測量被試者對于實驗所選擇的6個概念性知識的了解程度，來排除先驗知識水平對實驗結果的干擾。為了保持實驗的科學性，前測和后測運用同一份知識問卷，不同之處在于題目順序的改變。

最初前測試卷有20道題目，由6名非理科專業的大學生完成最初測試。根據預試結果，更改并且調整了部分題目以及選項，使試卷具有一定的代表性和區分度。同時，根據測試結果和實驗對象的具體情況確定試卷題目和正式測試時間。根據預測，確定前測試卷分為低、中、高三種水平的題型，分別是判斷題、單項選擇題和不定項選擇題。其中，判斷題10題，每題1分；單項選擇6題，每題4分；不定項選擇題4題，每題4分，共20道題，總分50分。

3. 實驗材料

鑒于大多數被試者在高中學習的是理科，本實驗將實驗材料定為5個文科性質的概念和1個理科性質的概念。6個概念性知識分別是背斜、赤道板、電磁感應、變質巖、冷鋒、概念圖，涉及教育、物理、生物、地理四個學科領域，從而降低先驗知識對實驗結果的影響。6個概念性知識的呈現方式為文本課件、圖文課件、視頻課件三種。其中，文本課件和圖文課件用PDF格式，視頻課件用MP4格式。以“電磁感應”這一概念為例，其中文本課件、圖文課件、視頻課件截圖如圖1、圖2、圖3所示。

背斜、赤道板、電磁感應、變質巖、冷鋒、概念圖6個視頻中，時長分別是23秒、23秒、180秒、26秒、22秒、43秒，總計時長4分17秒，平均時長42秒50。6個視頻中“電磁感應”概念源自網絡教學視頻，經過后期剪輯；5個通過錄屏軟件錄制。通過前期對6名非理科專業大學生進行的實驗預測，以及了解到的實驗對象具體學習情況，確定前、后測測試時間為5分鐘，移動學習時間為10分鐘。

（三）實驗程序

本實驗流程涉及實驗前準備階段、實驗實施階段和數據統計分析階段，具體流程如圖4所示。

1. 實驗前準備階段

先對研究對象進行認知風格測量，篩選出符合要求的被試，再針對測試結果進行分組。

認知風格測試：運用“鑲嵌圖形測試”對研究對象進行認知風格測量，其中練習部分用時4分鐘；正式測試各部分用時4分鐘，共用時12分鐘。操作過程用秒表計時，時間結束后，停止作答，收回測量表。

實驗分組：根據認知風格測試，獲得研究對象的鑲嵌圖形測試成績。其中，平均數為12.68889分，標準差為2.745428。將測試得分高于平均分的被試定為場獨立型，分數越高，場獨立能力越強；將測試成績低于平均分的被試定為場依存型，分數越低，場依存能力越強。同時，將場獨立型的被試定為A組，場依存型的被試定為B組。再通過隨機選擇，將A組均分成A1、A2、A3，每組8人；B組均分成B1、B2、B3，每組7人。

2. 實驗實施階段

正式學習前有前測，用于測試學習者的先前知識，再進行移動學習實驗，最后進行后測測試。

實驗前測：利用前測試題和評價指標體系對各個實驗小組對象進行前測，檢測各實驗小組實驗前對于所學知識的水平。前測時間5分鐘，測試時間結束后立即收回前測試卷。

2*3交叉實驗：利用實驗所選擇的學習內容進行移動學習（以“電磁感應”這一概念為例）。將“電磁感應”這一概念分別用文字、文字和圖、視頻三種呈現方式呈現，向不同的小組推送不同的“電磁感應”這一概念，分別是A1（文本課件）、A2（圖文課件）、A3（視頻）、B1（文本課件）、B2（圖文課件）、B3（視頻）。各實驗小組同時運用智能手機學習，學習時間10分鐘。學習結束后，收回手機。

實驗后測：利用后測試題和評價指標體系對各個實驗小組對象進行后測，測試各個實驗小組對象在經過學習后的水平。后測時間5分鐘，測試時間結束后立即收回后測試卷。

（四）實驗結果及分析

1. 前后測成績均值比較分析

對三種呈現方式前后測兩次測試成績進行配對T檢測。數據顯示，接受文本呈現方式的被試者前測平均成績最高，是27.2分；其次是圖文呈現方式，前測平均成績是26.67分；接受視頻呈現方式的被試者前測平均成績是26.27分。而后測平均成績最好的是圖文呈現方式的實驗組，是43.13分；其次是文本呈現方式實驗組的40.53分；接受視頻呈現方式的被試者后測平均成績最低，是39.20分。對兩種認知風格前后測成績進行配對T檢測，數據顯示，場獨立被試前測平均成績較高，是27.71分；場依存被試前測平均成績是25.81分。后測平均成績也是場獨立被試高，是42分；場依存被試后測平均成績是39.76分。

表1、表2中的均值代表的是前測平均成績與后測平均成績的差值，若Sig<0.05（顯著性水平），說明前后測成績的平均值有顯著差異。表中數據顯示，三對數據的Sig都為0（小于0.05），所以三種呈現方式前后測成績的平均值有顯著差異。且根據表1中的均值大小，可以看出接受圖文呈現方式的實驗組前后測平均成績差值的絕對值最大，文本其次，視頻呈現方式的差值的絕對值最小。表2中場獨立學習者前后測成績差值絕對值大于場依存學習者。

實驗效果為學習者對于概念性知識的保持（回憶和再認），表1、表2中的顯著性均為0.000，說明經過概念性知識的移動學習，學習效果顯著。同時，標準誤比較大，說明結果很分散，這與實驗樣本量偏小有一定的關系。

進一步對認知風格和信息呈現方式的前后測成績進行分析，用前后測均值直方圖表示認知風格與信息呈現方式前后測數據的對比以及前后測成績差值對比，見圖5、圖6。

圖5數據顯示，無論是場獨立移動學習者還是場依存移動學習者，經過對概念性知識的移動學習，成績都有了顯著提高。圖6依據前后測成績的差值來判斷成績提高的差距，進一步表明場獨立移動學習者接受圖文呈現方式的成績上升幅度最大，其次是接受視頻呈現方式，上升幅度最小的是文本呈現方式的成績；場依存移動學習者也是圖文呈現方式成績上升幅度最大，但是文本呈現方式的成績上升幅度比視頻呈現方式的大。

綜上所述，以前后測成績的差值作為學習效果的指標，經過概念性知識的移動學習，被試對于概念性知識的認識都有所提高。其中，場獨立移動學習者在圖文呈現方式下的學習效果最好，在視頻呈現方式下的學習效果次之，文本呈現方式下的學習效果最差。場依存學習者在圖文呈現方式下的學習效果最好，文本呈現方式下的學習效果次之，視頻呈現方式下的學習效果最差。

2. 多因素方差分析

對后測實驗數據進行同質性測試，如表3所示，后測成績F=1.230， Sig=0.314>0.05，并未達到顯著差異。也就是說不同信息呈現方式與認知風格對學習效果影響相同，符合同質性的條件，可以進行方差分析。

對收集的后測測試數據進行多因素方差分析，獲得影響概念性知識移動學習效果的方差分析表（見表4）。

表4數據方差分析顯示，信息呈現方式方面，F=1.542，Sig=0.227>0.05，其主效應不顯著；認知風格方面，F=1.486，Sig=0.230>0.05，其主效應不顯著；信息呈現方式與認知風格兩方面，F=1.50，Sig=0.861>0.05，二者交互作用不顯著。

本實驗方差齊性檢驗結果表明，三組方差是齊的（見表2中Sig=0.314>0.05）。因此，用Tukey法進行多重比較的結果（表5）顯示：文本與圖文的差異不顯著（P=.484），文本與視頻的差異不顯著（P=.824），圖文與視頻的差異不顯著（P=.199）。

在認知風格與信息呈現方式交互作用圖（圖7）中，代表認知風格的兩條直線沒有交叉點，因此，可以判斷兩個因素（認知風格與信息呈現方式）之間不存在交互效應。同時可知，實驗中對于概念性知識的學習，移動學習者在圖文呈現方式下成績最好；場獨立學習者在文本與視頻呈現方式下成績相差不大；而場依存學習者在文本呈現方式下的成績明顯好于視頻呈現方式。

四、結果與討論

在移動學習中，學習資源的呈現方式、學習者的認知風格以及知識的類型，都是影響學習者學習效果的重要因素。本實驗以概念性知識為實驗內容，探究不同信息呈現方式（文本、圖文、視頻）和認知風格（場獨立、場依存）對移動學習者學習效果的影響。

（一）信息呈現方式對概念性知識移動學習效果的影響

實驗結果表明：信息呈現方式對概念性知識移動學習主效應不顯著，即不同的信息呈現方式對概念性知識移動學習效果不會產生顯著的影響。這一結果與Katrien De Westelinck等學者關于社會學方面的研究結果是一致的[23]。同時，康誠關于信息呈現方式與認知風格對多媒體學習效果的研究也有相關的結果[24]。

雖然實驗結果表明不同信息呈現方式對概念性知識移動學習效果影響都不顯著，但是不同呈現方式產生的學習效果并不是一致的。表6數據顯示，圖文呈現方式的實驗組前后測平均成績差值的絕對值最大，文本其次，視頻呈現方式的差值的絕對值最小。這說明三種呈現方式中圖文呈現得到的學習效果最好，文本次之，視頻呈現得到的學習效果最差。存在這種現象的主要原因是三種呈現方式各有特點。圖文呈現有文字解說，同時圖片的展示生動，可以更好地讓學習者理解概念；相較于圖文和視頻，文本呈現顯得枯燥，會降低學習者的學習效果；視頻呈現有聲音、畫面、文字，需要移動學習者視聽覺共同參與，會降低學習者對概念性知識學習的注意力，從而影響學習效果。這與梅耶的多媒體學習理論涉及的三大假設相吻合[25]。

（二）認知風格對概念性知識移動學習效果的影響

實驗結果表明：認知風格對于概念性知識移動學習主效應不顯著，即不同的認知風格類型對概念性知識移動學習效果不會產生顯著的影響。這一結果與張婷關于多媒體呈現方式與認知風格對學習效果的影響研究結果相同[26]，說明移動學習中學習者的認知風格對學習效果影響不顯著。

雖然實驗結果表明不同認知風格對概念性知識移動學習效果影響都不顯著，但是不同認知風格的學習者的學習效果并不是一致的。其中，三種信息呈現方式下的場獨立移動學習者學習效果都優于場依存學習者，說明在概念性知識的移動學習中場獨立學習者還是占據一定優勢。從兩種認知風格的特征分析，可以了解到場獨立學習者獨立自覺學習能力較強，學習由內在動力支配；場依存學習者易受暗示的影響，且學習動機主要由外在動機支配，學習欠主動。再者，場獨立學習者傾向于個人學習，場依存學習者更喜歡協作學習，使得場獨立的學習者在實驗所涉及的移動學習中具有優勢。

（三）信息呈現方式與認知風格對概念性知識移動學習效果的交叉影響

實驗結果表明：信息呈現方式與認知風格對概念性知識移動學習交互作用不顯著，即信息呈現方式與認知風格對概念性知識移動學習效果不會產生顯著影響。從認知風格與信息呈現方式交互作用圖（圖7）可以看出，信息呈現方式與認知風格沒有交叉點，兩者對概念性知識移動學習效果不具有顯著的交互作用。

雖然實驗結果表明不同信息呈現方式與認知風格對概念性知識移動學習效果的交叉影響不顯著，但是，不同認知風格學習者在不同信息呈現方式下的移動學習效果并不是一致的。其中，場獨立移動學習者在圖文呈現方式下的學習效果最好，視頻呈現方式下的學習效果次之，文本呈現方式下的學習效果最差；場依存學習者在圖文呈現方式下的學習效果最好，文本呈現方式下的學習效果次之，視頻呈現方式下的學習效果最差。

信息呈現方式與認知風格兩者的交互會產生不同的結果，特別是文本與視頻這兩種呈現方式。其中，對于場獨立型的移動學習者，文本呈現方式的學習效果優于視頻呈現方式的學習效果；對于場依存型的移動學習者，視頻呈現方式的學習效果優于文本呈現方式的學習效果。從這一結論推測，場獨立型和場依存型移動學習者在處理文本與視頻呈現方式下的概念性知識時，信息編碼方式是有差異的。這一推測有待于進一步實驗研究論證。

五、結論與展望

本實驗得出兩點結論：第一，在概念性知識的移動學習中，信息呈現方式、認知風格以及兩者的交互作用對概念性知識的移動學習效果影響都不顯著。第二，影響效果雖不顯著，但不同信息呈現方式以及不同認知風格的學習效果是不一致的。其中，圖文呈現方式的學習效果最好，并且場獨立學習者學習效果高于場依存學習者。本實驗主要貢獻在于探究了在學習概念性知識時，信息呈現方式與認知風格對于移動學習的影響，進而有助于明確未來移動學習資源設計的側重方向，以及對于不同認知風格的移動學習者推送不同類型的資源。從本實驗結論中可以看出對概念性知識的移動學習資源設計要注重圖文類學習資源的挖掘，要依據移動學習者的認知風格推送不同的資源，要注意其他因素對移動學習效果的影響。

雖然實驗得出了一些結果，但是本研究在實驗的實施過程和實驗結果的分析過程中都存在一些不足，希望在以后的研究中借鑒和克服。第一，本實驗的研究對象為一個班級，樣本量偏小，對總體缺乏足夠的代表性，從而難以保證推算結果的精確度和可靠性。第二，本實驗從小組前后測的顯著變化來確定產生的影響，沒有針對學生個體進行個案研究，因此所分析的數據不能反映學生個體具體的移動學習效果影響。未來研究可以從以下幾個方面深入進行：第一，本實驗只涉及信息呈現方式與認知風格對概念性知識的移動學習效果影響，在未來的研究中，可以把個人偏好這一因素考慮進去。第二，在本實驗涉及的概念性知識的移動學習中，采用的是被試獨立自主學習，在未來的研究中，可以擴大研究樣本，同時增加個人訪談等研究方法，進行更加深入的學生個案研究，進一步關注學生個體參與行為。第三，在實驗過程中可以利用錄屏軟件記錄學習者的學習行為以及每個界面的停留時間，從質的研究方面來探究呈現方式與認知風格對移動學習者學習效果的影響。

移動學習研究從理論到實踐，從資源到應用，都需要以嚴謹的研究精神、科學的研究方法、創新的研究思維去深入探索，未來的研究任重而道遠，我們還需不斷前進。

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收稿日期：2015-11-16

定稿日期：2016-01-15

作者簡介：盧婷，碩士研究生；楊現民，博士，碩士生導師，本文通訊作者。江蘇師范大學智慧教育學院（221116）。

責任編輯 劉 莉