語文個性化學習重在自主選擇

鄭喜梅

促進個性化學習的關鍵在于構建起一個服務型的課堂，而服務型課堂的核心標志就是必須滿足學生個性化學習的需要。選擇，則是服務型課堂中促進個性化學習的重要載體之一。不論是個性預習，還是個性化的研習或溫習，如果在內容和形式上都能讓學生根據自己的認知水平和學習需要來自由選擇，無疑，學生的學習將會是輕松的、愜意的、愉悅的，學習的效果也會是超常的、顯著的、滿載而歸的。在實踐過程中，筆者在“選擇”上下了功夫，做了文章，也有了如下的感悟。

一、選擇“自識”，各取所需

課后雙藍線內的生字和田字格中的生字，學生可以運用已有的識字能力或借助工具書等，先自行通識一遍，然后選擇難識、難寫、易混或易錯的生字展開“自識”。擇識的量可因學生能力的不同而不同。

如教學人教版三年級上冊《陶罐與鐵罐》一文時的兩道設計。

（1）自認雙藍線內的生字，圈出你認為最難認的生字，多讀幾遍，想想怎樣才能讀準。

（2）觀察生字在田字格中的位置，在字帖里描紅。你覺得哪個生字最難寫，應該怎么寫？請在字帖中試寫。

這樣的設計就給了學生較大的識字的選擇空間，有的學生認為，均是上聲的三個生字“惱”“恥”“樸”比較難讀；有的學生覺得，都是前鼻韻母且是三拼的生字“辯”與“殿”最難讀；有的學生發現，“懦”聲母是“n”，不是“r”，容易混淆；有的學生覺得，“謙”字右邊的第一橫不能丟；有的學生認為，“荒”字的中間部分是“亡”，不能多一點；有的學生覺得，“值”右邊里面是三橫，不能少寫一橫……每個學生在預習和研習中的側重點都不同，他們可以自由選擇自己感興趣的，或自己認為難識、難記的生字，自主識字、寫字，反復識記。這樣可以把更多識記的時間，有效地指向了學生各自識記的需要處。這些來自于學生的個性智慧的學習成果，不但自己烙印在心，而且也容易被其他學生接受。這樣個個奉獻各自不同的成果，人人則均有相同的受益。

二、選擇“自讀”，各揚其聲

正確流利朗讀課文是朗讀的最基本要求，但在實際教學中常常被淡化了，多數教師要么讓學生把課文通讀一遍，要么讓學生齊讀課文，要么根本不叫學生讀。針對這現狀，我們設計了預習中的“自讀”和研習中的“自正”?！白宰x”就是讓學生有目的地讀書，重在有所發現。要求學生先通讀課文，然后選擇課文中自己覺得難讀的詞、句、段。如帶有生字、多音字、兒化音和輕聲的句子，長句子和疑問句等特殊的句子，嘗試努力讀好。選擇讀的量因生而異，教師不做限制。而“自正”則是讓學生把各自的發現說出來，要么展示應該怎樣讀，要么讓教師幫助自己解決讀不順的地方。這樣就把讀的重心指向學生朗讀的障礙處，同時也解決了各自不同的難點，使朗讀快速地達到正確流利，個性的困難得到個性的解決，個性的優勢得以個性的展示。

如教學人教版三年級下冊《翠鳥》一課，在預習時要求學生想一想：課文哪些句子、段落比較難讀，應注意怎么讀？學生從自己認為難讀的句段中摘取自己最喜歡的句段，讀給同學聽，與同學互相交流，共同提高。有的學生覺得，含生字多的句子“腹部的羽毛像赤（chì）褐（hè）色的襯（chèn）衫（shān）”比較難讀；有的學生認為，“它小巧玲瓏，一雙透亮靈活的眼睛下面，長（zhǎng）著一張又尖又長（cháng）的嘴”這個句子中的多音字要讀準；有的學生發現，“它一動不動地注視著|泛著微波的水面，等待|游到水面上來的小魚”這個長句子不好讀，要注意斷句的停頓；有的學生認為，“翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣飛過去，叼起小魚，貼著水面往遠處飛走了”這句中描寫翠鳥連續動作的詞，要讀得干脆利落；還有的學生覺得，課文最后一句“在翠鳥飛來的時候，我們遠遠地看著它那美麗的羽毛，希望它在葦稈上多停一會兒”帶兒化音“一會兒”，比較難讀。

三、選擇“自問”，各行其道

學生在課前預習“自問”中，應該怎樣質疑，可以從哪些地方入手呢？實踐中我們發現，可以從重點詞、重點句、特殊的標點、課題等中展開質疑。不同的學生、不同的課文、不同的課時，可以選擇不同的質疑方法?？梢允且环N，也可以是多種方法并用。

如教學人教版四年級上冊《頤和園》一文，教師出示兩個重點句子，要求學生抓住第一句中的“有名”和第二句中的“滑”，聯系課文內容，提出自己感興趣的問題。

（1）進了頤和園的大門，繞過大殿，就來到有名的長廊。

（2）游船、畫舫在湖面慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。

有的學生根據重點詞提出疑問：“長廊為什么有名？”有的學生從用詞的準確處質疑：“作者為什么用‘滑而不用‘劃？”有的學生在重點詞的意思方面提出問題：“‘滑字在文中是什么意思？”有的學生從寫作方法角度展開質疑：“作者是怎樣描寫長廊的？”“從課文哪些地方可以看出長廊有名？”有的學生從作者表達的情感處質疑：“從‘滑字讀出了作者怎樣的情感？”……一個個問號閃爍著個性思維的光彩，表達出強烈的個性化學習需要，也顯示了學生個性質疑能力的發展與提升。選擇，讓個性化學習的需要得到充分的激發。問題來自于學生，學生自然更關注問題的結果，這就進一步激發了學生走進文本、研討文本的濃厚興趣。

四、選擇“自釋”，各得其所

“自釋”指的是，學生帶著自己感興趣的問題，在課前預習的基礎上，讀與問題相關的句段，讀中思，思中悟，悟中批注。由于各自思考的問題不同，所補充思考的需要也不同，自然所悟讀的句段也不盡相同。這正是我們所期待的極具個性化的悟讀，學生各取所需，各盡其能，滿足了個性“讀”的需求。

如，教學人教版四年級上冊《搭石》“雙人過搭石”這個部分時，抓住“理所當然”這個重點詞，有的學生著重理解“理所當然”這個詞在文中的意思，有的學生思考“哪些事被這個村子的人認為是理所當然的”，有的學生從字里行間去捕捉“理所當然表現在哪里”，有的學生探究“為什么這些事在他們的眼里是理所當然的”，還有的學生插上了想象的翅膀，想象“在這搭石上還發生過哪些像這樣理所當然的事”……盡管學生選擇思考的切入點不同，方法也各異，得到的結果也不一樣，但是人人都有了自己獨特的見解，個個都分享到了他人的成果。個性的智慧在這里迸發，個性的收獲在這里匯集，個性的發展在這里得到了應有的促進。