淺析數學教學中智障兒童分層走班教學的優點

韋桂莉

【摘要】本文針對同一個班級出現不同智力障礙學生的情況，分析了分層走班教學法對于順利開展數學教學的四個優點，從而不僅能解決數學課中“吃不飽”“難提高”“吃不了”的問題，也能提高學生學習的興趣，提高學生的整體水平。

【關鍵詞】數學教學 智障兒童

分層走班

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）12A-0009-02

分層走班教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了學優生擴大知識面的需求。同一科目同時開展教學活動，由學生自主選擇A、B、C等層次的教學班，分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。它是一種不固定班級、流動性較大的學習模式。

目前我校的培智組教學水平相對落后，同一個班級不同的智障孩子的情況是完全不同的，甚至可以說差別非常大，如有的不愿開口說話，有的是自閉癥，有的是坐不住，一個班十個人里只有一兩個能夠完成學習任務。每個班級都有輕、中、重度智障學生，而中、重度學生又偏多，現有的教材卻更適合于輕度學生學習，如果按教材教學，中、重度智障學生根本聽不懂，很難激發他們的學習積極性，從而影響課堂教學紀律。有些學生從學校成立就入學，到現在已經六年了，可連最基本的數字都不會寫，更不用說計算了。同時，學?，F有的教學設備與學生自身素質制約了課堂教學的質量，學校的師資、辦學條件非常有限，設備簡陋，教師只能像普通學校一樣上課，有時候全班學生只有一個人回答問題。這樣的課堂教學效果低效甚至無效，特別是數學課，教師每天上課的內容都是“寫1到10的數字”，或者是“幾加幾”。久而久之，學生無心學，教師無心教學。這嚴重阻礙了學生學習能力的發展，抑制了個別有學習能力的學生更高層次的發展。面對如此復雜的情況，為了提高我校智障孩子的教學質量，學校提出了“數學教學中智障兒童分層走班教學的實踐研究”的課題研究。

一、分層走班教學能解決數學課中“吃不飽”“難提高”“吃不了”的問題，提高學習興趣

分層走班教學改革是一種注重學生個性，“以學生發展為本”，培養學生的自主學習和創新意識的有效教學組織形式，體現了教育個性化和因材施教的特點。數學是一門系統性、邏輯性、嚴密性、抽象性都很強的學科，對于普通學生而言具有一定的難度，對于智障兒童而言更是感到枯燥無味，缺乏學習的積極性、主動性。就拿筆者所任教的培智六年級一個班數學的教學來說，全班學生10人，有2個孩子是自閉癥（有一個學生的學習能力很強，可以學習100以內的加減法計算，還可以學習解決應用題，而有一個是坐不住，從不開口說話，有時候上課還大哭大鬧）；有5名學生可以學習20以內的加減法，但是記不住，需要反反復復地講；有1名學生可以認10以內的數字；有1名學生從不動手寫字，在校幾年“一”字都不認得，可他每次見到老師都會喊“老師好”；有1名女生每次上數學課都在寫“2”字或者寫“3”字，但要問她是什么字，她從來沒答對過。經調查，我校6個培智班，每個班的情況都與這差不多。一個班里十來個人最多只有一兩個能夠完成學習任務，一節課下來，全班只有一個人回答問題，一個學期下來學生連基本的認數字都不會，更談不上加減乘除運算了。久而久之，教師無心教學，學生無心學習。

為了改變傳統教學的弊端，從2013年春學期開始，上數學課時，學校把智障班的學生分成三個層次的學習班授課，把接受能力強的學生集中在A班，接受能力中等的集中在B班，接受能力差的集中在C班。分好3個層次學習班后，教授A班的教師，要教會學生會運用數學知識進行加減乘除的運算和解決問題；對于B班的學生，教師在授課時應注重學生學會簡單的加減法的運算；C班的學生接受能力有限，有個別還是多重殘疾的，所以對于他們的要求就更簡單了。例如，A層次的學生完全可以學習六年級的“百以內的進位加減法、年月日的認識、解決應用題”等課程，但是如果不分層走班教學，教師為了顧全大局，只會每天都上“10以內的加減法”，根本解決不了“吃不飽”“難提高”“吃不了”等問題。而開展分層走班教學，在教授“年、月、日”的時候，A層次的學生完全可以教授大月、小月、閏年、閏月等知識點，這類學生完全能完成教學目標，課堂教學緊湊，學生有成就感，好學、樂學。對于B層次的學生要放慢教學速度，先要求他們懂得一年有12個月，并分別能說出是哪12個月就可以了，讓他們保持能提高、能學習的心態，從而培養他們學習數學的興趣。C層次的學生有的不開口說話，基本沒有學習能力，在教學時把課堂設計成語訓課，拿來一些掛歷，以做游戲的形式讓他們跟著老師說“1月、2月……一年有12個月”，以吸引C層次的學生參與到學習中來，解決他們在學習中“吃不了”的問題，培養他們學習數學的興趣。這樣分層走班式教學的優點是每名學生都有了收獲、有了進步。

二、分層走班教學容易讓學生遞進完成教學目標

不同層次智障學生的差異更多地表現在學習能力、水平的高低，必須在學習難易程度上有所區分，才符合智障學生的學習實際。例如，教學《實用數學第十二冊》中的應用題“五年級學生做了23朵紅花，六年級學生做的紅花和五年級的同樣多，五年級和六年級學生一共做了多少朵紅花？”時，如果不實行分層走班教學，一個班里10來名學生或許只有1名學生聽懂教師在講什么，這樣教師就很容易放棄讓學生學習解決這種難度的問題。久而久之，教師的授課內容就是10以內的加減法，重重復復地教，反反復復地講，教了五六年，班上還是有部分學生不會計算10以內的加減法。教師心灰意冷，學生覺得枯燥乏味，個別有學習能力的學生就會覺得數學課是如此的無聊。而學校自從實行分層走班教學以來，數學課不再有以上情況的出現，擔任不同層次教學的教師教學有目標、有計劃，如擔任A層次教學班的教師胸有成竹地教授像上述難易程度的應用題，學生也學得有信心、開心；擔任B層次教學班的教師完全可以根據學生的具體情況選擇授課內容，讓他們“吃得了”“能提高”；C層次的教學也是如此。這樣的課堂，教師容易定位教學目標，也能完成，不再像以前那樣，因為學生情況復雜，同一節課設定的教學目標多如牛毛，教師上課時一頭霧水，無從下手，顧此失彼。

三、分層走班教學教師容易做到注重因材施教，把握學生的整體水平

傳統的教學往往過分強調統一要求，沒有注重學生之間的個性差異。在特殊教育學校的教學中，教師一定要做到因材施教，才能提高學生學習的整體水平。在分層走班教學中，學生學習的能力層次沒有那么復雜，接受能力相當，授課時教師容易把握課堂，操作起來也容易。教師有時間、有能力做到“分層教學，個別輔導”。例如，在教學《實用數學第四冊》“10以內的加減法”時，把握智障學生的層次，第一節課時要求A層次的學生能完成學習目標，練習題量教師容易控制，B層次的學生能認識數字，知道物體的量用數字來表示；C層次的學生能認識數字。這樣的教學能達到人人及時完成的教學目標，教師教得不累，學生學得輕松。

四、分層走班教學可以更好地培養智障孩子的自信心

教育的藝術不在于傳授本領而在于激勵喚醒學生的自信心。智障學生本身就是一個弱勢群體，自卑心理在他們的心里是根深蒂固的，教師的首要任務是喚醒他們的自信心，這樣他們才有勇氣和激情投入到學習中。分層教學中B、C層次的學生因為能完成符合他們學習層次的目標，所以容易得到表揚，這樣便可使C層次或B層次個別喪失信心的智障學生恢復自信。B層次的學生在行政班里學習授課沒有多少表現的機會，也認為自己不是最棒的，但到了數學課分層走班教學，在數學學習班里他們感受到了成功的喜悅，這非常有利于培養他們的自信心。對智障學生進行評價時，要從課堂上看這個學生發言的次數、作業的正確度等表現經常表揚學生，肯定他們的進步，善于發現他們的閃光點。這樣既能客觀、具體、全面地評價學生，又可以更好地激勵學生，促進其形成積極進取、主動學習的習慣。這樣使不同層次的學生不同程度地體驗到成功與喜悅，能有效地提高智障學生的學習自覺性和積極性，提高教學效率。

由于特殊教育學校學生的特殊性、差異性和數學學科的邏輯性等，因而在特殊教育學校數學教學工作中實行分層走班式教學，是很有實效的，優點也是顯而易見的。它不僅能解決數學課中“吃不飽”“難提高”“吃不了”的問題，也能提高孩子學習的興趣、提高學生的整體水平，更能樹立孩子的自信心。

（責編 黎雪娟）