發達國家大學教師發展機構建設經驗及啟示

王 慧

（吉林農業大學教師教學發展中心，長春 130033）

發達國家大學教師發展機構建設經驗及啟示

王 慧

（吉林農業大學教師教學發展中心，長春 130033）

高校教師發展關乎一所大學人才培養質量的提升，健全高校教師發展組織機構建設對教學質量保障建設也顯得尤為重要。本文從教師發展機構的組織化歷程、功能定位、機構設置等方面，以美國、英國、日本、澳大利亞等發達國家教師發展機構為例，對其建設經驗進行分析，為我國高校教師發展機構的建設與運行，提供有益的借鑒。

教師發展；機構設置；組織化歷程；運行模式

1 教師發展機構建設的現實必要性

1.1 教師發展有助于滿足社會發展對大學的外在需求

大學以“人才培養、科學研究、服務社會和文化傳承創新”為基本職能[1]，在知識經濟快速發展的今天，大學的功能定位更加充分地體現了社會對人才培養質量的高度需求。提升教師專業發展能力，健全教師發展機構建設，對高校建設高水平專業化師資隊伍具有十分重要的現實意義。

1.2 教師發展有助于實現高等教育發展對大學的內在要求

著名教育家梅貽琦先生曾說過：所謂大學，非謂有大樓之謂也，是有大師之謂也。教師的專業發展，是激勵一所大學不斷提高師資力量建設水平的關鍵所在。確保人才培養質量的不斷提高，必然需要高素養、高專業化水平的師資隊伍保駕護航，加強對教師發展工作的充分重視，有助于積極面對高等教育快速發展對大學提出的挑戰。

2 發達國家大學教師發展中心建設經驗

2.1 組織化歷程

美國從二十世紀六十年代起，開始逐漸關注教師發展問題，教師發展機構形成始于1962年。密歇根大學成立的學習與教學研究中心。美國教師發展的組織機構經歷了從建立視聽中心、設立教師發展項目，逐步發展到成立教師培訓的專門機構、建立教師發展中心的不斷發展完善的過程。2000年美國約有60%的四年制學院開設有大學教師發展項目。

英國大學教師發展始于二十世紀六七十年代，精英教育階段的教師發展是自發式的，通過進修和學術休假等方式實現。大眾化教育階段教師發展逐漸系統化，各高校開始成立教師發展機構。高等教育的迅速發展，對大學教師的需求及發展問題也提出了新的挑戰，二十世紀八九十年代，各高校紛紛開始成立教師發展中心。

日本在20世紀90年代《大學設置基準》修訂后，大學教師發展成為法定義務。經過不斷地發展與完善，20世紀90年代后期逐漸成立了教師發展機構，并建立起全國性、區域性的教師發展網絡和聯盟，為高校教師實現信息共享提供了探索交流平臺[2]。

1969年，澳大利亞昆士蘭大學成立了高等教育研究中心，主要負責青年教師培訓。20世紀70年代，澳大利亞鼓勵大學建立內部教師培養機制。20世紀80年代末起，多數大學開始建立教師發展的專門培養機構，促進教師教學水平與能力的有效提升[3]。

2.2 職能定位

2.2.1 教學能力培訓 美國、英國、日本、澳大利亞等大學教師發展機構負責教師教學能力方面的培訓工作，重視教師的專業發展，針對不同發展階段的教師設計符合個人職業成長需求的培訓項目，開展助教培訓、新教師培訓、在職教師培訓等。重視開展教師專業發展項目，為教師教學能力的持續提升引入先進的教育思想、為教學中遇到的問題提供解決途徑、為交流分享教學經驗搭建平臺。教學能力培訓內容主要集中在教學設計策略、如何激發學生參與課堂討論、高等教育理論知識、編制課程大綱、課堂有效評價、課程開發與設計等方面，并通過中期教學評價反饋等方式，為教師教學提供持續性的幫助與支持[4]。

此外，教師發展機構也會組織形式多樣的培訓活動，同志社大學專門針對新教師培訓舉辦新教師研修會；立命館大學開展午餐會、工作坊等多種形式的培訓活動；哈佛大學博克教學與學習中心通過舉辦習明納、午餐會、模擬劇場和工作坊等形式豐富的培訓活動，為教師提供教學交流與學習機會；英國大學教師發展中心以研討會和特色項目等形式開展教師培訓活動，劍橋大學個人與專業發展中心依據不同發展階段教師的教學需求特點，設計實施了形式多樣的教學培訓活動。

2.2.2 教育教學研究 教學研究是加強教師發展項目設計的深度與廣度的重要理論方向，是推動教學發展機構持續性發展的重要保障力量。發達國家大學教師發展機構注重對教育教學的深入研究，教師在參與教學研究過程中，將教學實踐中的思考與探索，與理論基礎的深入研究有機結合，形成具有指導性的教師發展思路與方法，有助于提升教學研修項目的科學性與實效性。日本大學十分注重學生的學習效果，進行大學生學習情況調查，對教學結果進行反饋。名古屋大學成立了高等教育研究中心，進行教師發展相關問題的專門研究；京都大學的教師發展機構每年舉辦大學教育研究論壇，開展專門針對教育評價與教師發展等方面的研究。墨爾本大學的教師發展機構“高等教育研究中心”關注對政策發展、制度咨詢等方面的理論研究。開展教育教學研究，為教師掌握教學策略，靈活進行教學管理提供了理論的依托與專業的指導。

2.2.3 教學資源服務 發達國家大學教師發展機構為教師專業發展提供了優質的教學資源服務，建設現代化的學習活動中心，提供圖書資源、視頻公開課、網絡平臺及多媒體設備等現代化教學資源供教師教學與學習，并針對教學過程中遇到的困惑與疑問，提供教學咨詢服務。牛津大學為教師提供了豐富的學習資源，例如圖書館、網絡資源、以及指導計劃等。日本大學組織建立教師發展聯盟，對教師發展問題進行研究，通過開展研修活動分享相關的信息與資源。同志社大學建立了學生學習共享活動空間，滿足學生學習和生活的需要。

2.2.4 教學評價獎勵 教學評價也是發達國家大學教師發展機構的一項比較重要的職能，通過為教師提供來自多主體的評價反饋，幫助教師反思教學、提出改進教學的指導意見。加州大學伯克利分校力圖構建教學的“評價-改進”對接機制，最大程度上發揮評價對教學改進和教師教學能力發展方面的作用。立命館大學舉辦關于教學評價、學生評教主題的教學工作坊；英國大學教師發展機構重視對教師評價的全程指導、監督與反饋，關注學生評教結果對教師教學的反饋作用。哈佛大學的博克教學與學習中心關注對教師教學的反饋評價，反饋意見能夠有針對性地指導教師不斷改進課堂教學[5]。

為了獎勵教學卓越的教師，國外大學也紛紛設立獎項。倫敦學院大學設立了教務教學獎、牛津大學、倫敦皇家學院也都設立了獎項獎勵教學優秀的教師；墨爾本大學為教師發展專門設立了面向全體教職工的多種獎學金項目。

2.3 機構設置

發達國家大學教師發展機構設置結合本國教師發展組織化歷程的不同，也有所區別。美國教學發展機構采取專兼職結合的方式，包含技術人員、專業人員、行政人員等[6]；英國教師發展機構設置比較完善，在教師教學、項目管理、行政管理、研究評價等工作職能方面分工明確，機構工作人員分別負責各自領域的工作。牛津大學的教師發展中心依據職能劃分為不同的工作小組：教育發展小組、研究小組、專業發展小組、服務團隊；澳大利亞多數大學的教學中心是獨立機構，也有少部分附屬于其他行政單位或教學研究單位。機構設置主要分為負責行政、教學培訓、學術發展、課程開發、教學評估、學習資源開發等小組或部門，不同的教師發展機構對教學培訓、資源服務、教學評價、教學研究等職能也各有側重[7]。

3 發達國家大學教師發展中心建設經驗的啟示與借鑒

發達國家大學教師發展機構起步較早，經過在實踐中的不斷探索完善，教師發展機構職能定位清晰、針對性強，機構設置科學合理，培訓活動形式豐富、內容覆蓋面廣泛，重視教學資源建設等優勢，對開展我國教師發展工作具有重要的借鑒意義。

3.1 明確教師發展中心職能定位，為教師發展提供專業化服務

在開展教師培養工作中，教師發展中心要加強對教師專業能力發展的重視，激勵教師在專業發展中的形成自主意識，充分發揮教師在教學活動中的主體地位；依據教師職業成長與業務水平提升的需求，明確教師發展中心職能定位，積極開展教師教學培訓，鼓勵教師思考教學、研究教學、探索教學，加強教學資源建設，充分發揮教學評價獎勵作用，為教師提供專業化的咨詢服務與支持。

3.2 健全教師發展中心機構設置，為教師成長打造專業化團隊

教師發展機構設置的科學性與合理性、機構人力資源分布的均衡性，直接影響著教師發展機構是否能夠健康、長足發展。學校結合實際情況，可以考慮建立專兼職結合的教師培養隊伍，打造培訓師團隊。根據教師發展機構工作職能，明確成員分工，充分發揮高校優秀的師資資源，建立一支具有高專業素養的培訓師團隊，不斷完善教師發展中心組織機構建設。

3.3 豐富教師發展中心系列活動，為教師培訓搭建系統化平臺

教師發展中心要結合教育教學研究的理論指導，設計形式多樣、內涵豐富的教師培訓系列活動，以工作坊、午茶會、研修班、名家講壇、教學實踐練習、小組活動研討等形式，為教師探討交流課堂教學經驗、教學實踐中的困惑、教學模式與方法的應用等問題搭建互動式平臺，促進教師職業發展，追求卓越教學文化。

3.4 加強教師發展中心資源建設，為教師發展提供技術性支持

提供視頻課程、學習資料、優質教學資源、評價工具等各類教學資源，幫助教師解決職業成長期中遇到的教學問題；開展個性化的教學咨詢服務，幫助教師解決發展瓶頸期遇到的困惑；加強教師發展中心硬件資源建設，打造現代化的多媒體教學活動空間；提供現代教育技術支持，充分發揮多媒體技術對教學的輔助作用，讓課堂教學更加靈活生動。

[1]林 杰.美國大學教師發展的組織化歷程及機構[J].清華大學教育研究，2010，31（02）：49-56.

[2]林 杰.日本關西地區大學教師發展的現狀與舉措——京都大學、同志社大學、立命館大學三校調研[J].高校教育管理，2014，8（03）：84-88.

[3]冉源懋.澳大利亞大學教師教學發展機構探析[J].教育學術月刊，2013（03）：45-48.

[4]吳 薇，朱樂平.澳大利亞八校聯盟教師發展中心使命研究[J].江蘇高教，2016（02）：12-16.

[5]Office of the chancellor.Campus and Office of the President Poli?cies on Evaluating Teaching[EB/OL].http：//teaching.berkeley.edu/campus-and-office-president-policies-evaluating-teaching，1987-09-18/2015-03-20.

[6]吳 薇，陳春梅.英國大學教師發展中心的特點及啟示——以倫敦學院大學、倫敦皇家學院和牛津大學為例[J].高教探索，2014（03）：53-64.

[7]黃 潔.澳大利亞不同層面大學教師發展機構組織結構研究[J].教育與考試，2013（03）：83-88.

Research on faculty development in developed countries

WANG Hui
（Teacher development center，Jilin Agriculture University，Changchun 130033，China）

The development of college teachers is critical to the quality of talent cultivation in a university，and the construction of faculty development organization is very important to the teaching quality of universities.This paper takes the faculty development institutions of the United States，Britain，Japan，Australia and other developed countries as example to discuss the history of organization，function orientation，mechanism construction of faculty development institutions.Their successful experience that can provide useful guidance for the construction and operation of faculty development institutions in China is also analyzed in this paper.

the history of organization of faculty development institution，operation pattern

G647.2

A

2017-09-10

吉林省“十三五”社會科學研究規劃項目（JJKH20170324SK）；吉林省教育科學規劃課題（GH16199）

王 慧（1989-），女，吉林省敦化市人，初級，研究方向：教師教育與發展。

吳艷玲