新視角下化學教師課堂教學行為特征的比較研究

曾曉軍

一、問題的提出

教師的成長過程可以看作是由一個新手型教師向熟手型教師，繼而向專家型教師的轉變過程。已有的研究表明，兩者在學科知識、教學設計、教學策略、對學生狀況的認知能力及其它方面都存在較大的差異，這些差異最終都表現在教師的課堂教學行為上。鄭長龍教授在對化學課堂教學有效性進行系統研究時，實現了對化學課堂教學的精細化研究，提出了化學課堂層級結構理論，構建了CPUP模型。不同的教師行為規律蘊藏在不同的教學行為組合中，只有通過教師行為組合的深入研究，才能更好的指導教師選擇、運用和改進課堂教學行為，有效地提高課堂教學質量。通過比較新手教師和熟手教師的課堂行為來發現兩者的課堂教學行為的內在特征及差異性，以期對新手教師的成長有所幫助。

二、理論基礎

鄭長龍教授根據系統科學理論，提出了“教學行為對”和“教學行為鏈”等概念。在課堂教學中，教的行為和學的行為總是成對發生和存在的，稱之為“教學行為對”（IBP）。在課堂教學中，教學行為對之間按照一定的聯結方式組合起來從而形成一個具有特定功能和價值的有序整體，這個有序整體就是“教學行為鏈”（IBC）。根據課堂教學系統的CPUP模圖1型理論，在基元系統（PrS）中一個教學行為鏈（IBC）對應著一個基元活動 （PrA），基元活動是課堂中最小的教學活動若干個基元活動之間按照一定的聯結方式組合而成單元活動（UA），并按此方式依次組合而成了板塊活動 （PA）和課堂活動（CA）。（如圖1）

三、新手-熟手型高中化學教師課堂教學行為特征的比較研究

本文以福建省某中學的熟手和新手兩位女教師的常態課《化學平衡狀態》為案例，根據課堂教學系統的CPUP模型理論對兩位教師課堂教學行為特征進行比較。

1.課堂教學行為對的特征比較

婁延果博士在其博士論文中，通過對大量的課堂進行觀察和統計分析，把化學課堂上的20種教學行為對歸納成了2大類和7小類，并給出了每一種教學行為對的操作性定義。鄭長龍教授及其研究團隊在對該類別系統進行了大量實踐的基礎上，又進一步修正成了2大類和7小類，共24種教學行為對，見表1。

（1）教學行為對類型特征比較

將兩位教師課堂中的“講”“問”“展”“控”“思”“動”“交”等七小類教學行為對的頻次進行統計（見表2），從而分析兩位教師與學生參與課堂的主要方式及其特征。

由表2和圖2可以看出，在“化學平衡狀態”的課堂中，新手教師以教師為主的教學行為對有73次，占整體教學行為對的62.39%；以學生為主的教學行為對有44次，占整體教學行為對的37.61%。熟手教師以教師為主的教學行為對有43次，占整體教學行為對的45.75%；以學生為主的教學行為對有51次，占整體教學行為對的54.25%。從整體上來看，新手教師以教師為主的教學行為對的頻次高于學生為主的教學行為對，而熟手教師以學生為主的教學行為對的教學高于以教師為主的教學行為對。說明，新手教師的課堂更多是以教師的講授或者是提問開始，而以教師的總結結束，而熟手教師已開始注重教學中以學生為主體，以學生的學為主的教學建構。

此外，從統計上看，兩類教師課堂上的“講”和“問”都占了比較大的比例，特別是新手教師更是占到了整體教學行為對的52.13%，這可能是本節課內容主要是概念教學和學校一直在倡導問題教學有關，雖然問題的設置及提問方式有待改進，但教師課堂上有這種問題意識是值得肯定的。但是，學生的“思”和“交”的比例嚴重偏少，特別是新手教師甚至只有3和0，而熟手教師的“交”也只有3次。在課堂中，教師要應鼓勵學生多思考，多交流，師生、生生之間的交流可以加大學生參與課堂的程度。

（2）教學行為對所用時間特征比較

將兩位教師課堂中的“講”“問”“展”“控”“思”“動”“交”等七小類教學行為對的所用進行統計（見表3），從而分析兩位教師與學生參與課堂的程度及其特征。

由表3和圖3所示，新手教師課堂中以教師為主的教學行為對所用的時間共有1475s，占整體教學行為對所有時間的57.17%；以學生為主的教學行為對所用時間共有1105s，占整體教學行為對所有時間的42.83%。熟手教師課堂中以教師為主的教學行為對所用的時間共有1262s，占整體教學行為對所有時間的48.91%；以學生為主的教學行為對所用時間共有1318s，占整體教學行為對所有時間的51.09%。從統計數據來看，新手教師以教師為主的教學行為對所用的時間明顯高于以學生為主的教學行為對，主要是在“交”的教學行為對所用時間為0，極大影響課堂學生的行為，這也體現了新教師教學經驗不足，在常態課中還是以教師為主，雖然學生“動”的行為對所用時間占所有教學行為對所用時間的

32.44%，是最高的，說明教師也意識到學生活動的重要性，但學生的參與活動只是在課堂上教師“問”學生“答”上，學生的“思”和“交”偏少。而熟手教師情況有所不同，以學生為主的教學行為對所用時間要略高于以教師為主的教學行為對所用時間，說明熟手教師教學經驗豐富，對教材的把握上有自己獨到的見解，注重學生每一次參與的質量，從課堂上看，非常注重教材中的“活動與探究”，注重學生獲取知識的過程，留給學生的時間充分，以確保以學生為主的教學行為對順利進行。

根據兩位教師教學行為對所用的時間可以看出，教師的和學生的“動”占據了課堂大部分時間，特別是新手教師，教師的“展”“控”和學生“思”“交”僅占據整體課堂時間的少部分，這與教學行為對頻次的統計所得到的結論是一致的，也體現了在課堂上學生的參與主要是在教師的“講”和“問”中實現的。這樣的課堂雖然學生有參與教學，但不深入，只是流于表面，應加大學生“思”和“交”頻次和所用的時間，進一步增大學生參與課堂的程度。

2.課堂教學行為鏈的特征比較

在具體的課堂教學中，教學行為鏈的樣態多種多樣，通過大量課堂觀察，把教學行為鏈歸納為5類，如表4所示。這5類分別是 “直授型” （E型鏈）、 “自答型” （D型鏈）、“直答型” （C型鏈）、 “交流型” （B型鏈）和 “自主型” （A 型鏈），從 E型鏈到 A 型鏈，學生學習的自主性逐漸增強，教師的控制程度逐漸降低。

從表5和圖4 可以看出，新手教師的課堂上共用了44個教學行為鏈。其中C型鏈的次數最多，占整節課教學行為鏈次數的68.19%，其次是E型鏈，占整節課教學行為鏈的22.73%，然后是D型鏈，而A型鏈和B型鏈的次數為0。熟手教師的課堂共用了45個教學行為鏈，同樣是C型鏈的次數最多，占整節課教學行為鏈次數的62.22%，，其次是D型鏈，占整節課教學行為鏈的22.22%，B型鏈和E型鏈都不到10%，熟手教師也沒有用到A型鏈。

A、B和C型的教學行為鏈中學生參與程度較高，教師控制較高，它們屬于高水平的教學行為鏈；D型鏈和E型鏈在教學行為鏈中學生參與程度較低，教師主導較高，它們都屬于低水平的教學行為鏈。對比新手教師和熟手教師，兩者都使用高水平的教學行為鏈的比例都較高，說明都有注重學生主動參與課堂的意識。但新手教師使用的高水平教學行為鏈全部是C型鏈，而B型鏈和A型鏈教學行為鏈使用為0。熟手教師雖然沒有用到A型鏈，但B型鏈，雖只占所有教學行為鏈的6.67%，但說明熟手教師比新手教師更注重學生主動參與，引導學生參與和課堂師生交流、生生交流的重要性。

無論新手教師和熟手教師都沒有用自主型（A型鏈）的教學行為鏈，也就是未做到完全把課堂交給學生，放手讓學生主導課堂，自主學習，自主建構。究其原因可能有兩點，一方面在常態課堂中教師為了完成既定的教學目標，往往掌控課堂以確保目標的達成；而另一方面自主型的教學行為鏈的駕馭對教師自身素質有很高的要求，它要求教師要有豐富的教學經驗，扎實的專業功底以及充分了解授課班級學生的學情，因此，多數教師在課堂上較少用到。在課堂教學中與新手教師相比，熟手教師在安排和使用各類型的教學行為鏈時更為合理。

（2）教學行為鏈所用時間特征比較

在對新手型和熟手型教師的課堂教學行為鏈進行分類的基礎上，對他們課堂中各類型教學行為鏈所用的時間進行統計（如表6），從而分析出學生主動參與課堂教學的活動時間的特征。

根據表6和圖5所示，新手教師的課堂上，C型鏈占所有教學行為鏈所用時間的51.71%，高水平的教學行為鏈所用的時間略高于低水平的教學行為鏈。熟手教師的課堂上，C型鏈最高，占所有教學行為鏈所用時間的40.23%，B型鏈占37.33%，高水平教學行為鏈所用的時間共占77.53%，遠遠高于低水平的教學行為鏈。

新手教師和熟手教師的課堂中，高水平教學行為鏈所用時間都要高于低水平教學行為鏈所用時間，說明，兩位教師在課堂教學活動的設計、組織和實施的時間安排上，注重學生的主動參與，使學生主動通過活動來建構學習內容。但新手型教師課堂教學行為鏈的使用中，A型鏈和B型鏈的使用為0，且C型鏈的使用都是通過提出問題-學生直答-總結講授完成的。而熟手型教師課堂教學行為鏈的使用中，雖然A型鏈的使用時間為0，但B型鏈所用時間僅次于C型鏈，說明熟手教師在水平較高的教學行為鏈上投入的時間比新手教師要多，在水平較低的教學行為鏈上投入的時間比新手教師要少，這體現了熟手教師比新手教師更愿意使用高水平教學行為鏈，也進一步說明熟手教師在各類型的教學行為鏈所用時間的把握上比新手教師好。四、研究的結論和建議

1.研究結論

根據課堂教學系統CPUP模型理論，對新手型和熟手型兩位教師“化學平衡狀態”中課堂教學行為特征進行分析比較，主要分析了課堂中教學行為對的頻次、所用時間特征以及教學行為鏈的頻次、所用時間等特征。得出如下結論。

（1）兩位教師的課堂所出現的教學行為對基本涵蓋了所有種類，除了“自主型”教學行為鏈外，熟手教師其余4種教學行為鏈在課堂中都有出現，而新手教師只出現了“直答型”“自答型”和“直授型”三種教學行為鏈。

（2） 熟手教師課堂上以學生為主的教學行為對的頻次和所用時間明顯高于新手教師，而新手教師主要是體現以教為主的教學行為對，特別是教學行為對中最能體現學生主動參與課堂教學的“交”在新手教師的課堂中沒有出現。在課堂上，新手型教師多注意于自己的教學，把注意力集中在自己的教學內容和教學方法上，對學生的關注程度不夠。熟手型教師以學生為核心，并且根據學生的不同反應來調整自己的教學行為；在教學過程中，熟手教師表現出相當的耐心，在提出問題引發學生思考后給予學生大量的時間思考討論，在學生沒有馬上答出問題時，也會一步步的耐心引導，而不是直接告訴學生答案。新手教師則相對耐心不足，如果學生不能及時回答問題或是思考稍長，新手教師就急于提示，甚至代替學生回答。

（3）在常態課堂教學中，對于整節課中采用的各類型教學行為鏈的所用時間比例分配上，熟手教師比新手教師更合理。整體而言，熟手教師把大量的時間投入在了高水平的教學行為鏈上，而新手教師雖然在“直答型”教學行為鏈上用了近一半時間，但只是停留在教師提出問題-學生直答-總結講授上，有學生參與教學的活動，但只是在課堂上的你問我答上，且把大量的時間投入到了低水平的教學行為鏈上，新手教師課堂教學行為鏈中的自主型和交流型沒有用到。這說明了熟手教師更愿意在高水平的教學行為鏈上投入時間，更關注于高水平的教學行為鏈中與學生之間的互動，更重視課堂上學生參與教學的程度和方式，鼓勵學生思考、發言和討論，給予學生足夠的時間來思考所學的內容。熟手教師比新手教師更愿意嘗試高水平的教學行為鏈，體現了熟手教師更能夠很好的駕馭課堂。

（4）在這兩堂課中可以看到，無論是熟手教師還是新手教師均未使用 “自主型”的教學行為鏈。原因可能有三點：其一， “自主型”的教學行為鏈本身常態課堂教學中比較少用。為了達成教學目標和趕上課時進度，教師通常不會采用該類型的教學行為鏈；其二，該類型的教學行為鏈，開放性程度極大，主要是學生自主學習，教師輔助，這種教學方式對教師自身的素質要求很高，對于新手教師和熟手教師而言，實施難度很大。第三，由于兩位老師教的都是平行班，學生素質與培優班有差距，且學習能力有待提高，開展自主學習比較困難。

2.教學建議

基于以上結論，為順利完成新手教師到熟手教師甚至專家型教師的轉變，更為提高教育教學質量，提出以下一些建議。

（1）在日常教學中，新手教師應積極準備好每一節課，進行精細化設計，在學生活動的設計方面多下功夫，培養學生自主學習能力。多觀摩其它高水平教師的課堂教學，改善自己教學行為習慣，與他們相比，所欠缺的是教學經驗，表現在課堂上則是教師對教學行為鏈的選擇和駕馭能力不足?；诖?，新手教師有必要多觀摩課堂，模仿他們對不同教學行為鏈的處理和實施過程，并在自己的課堂上不斷嘗試、訓練和改進，以提高自身的駕馭課堂的能力。

（2）新手教師在平時的課堂教學中應當嘗試多采用一些高水平的教學行為鏈，并多投入一些時間在高水平的教學行為鏈上。在此基礎上，進一步關注于每一個教學行為鏈的實施質量的提升，從而提高整節課的教學行為的有效性，實現高效課堂教學。

（3）新手教師要善于反思自己的課堂教學，探尋適合自己的課堂教學特征。要持續不斷地監控和診斷自己的課堂教學狀況，利用現在大多數學校都有錄播室，可以把自己的課堂進行錄制，自己或與同事進行分析評價及深度反思。

本課題雖然為個案研究，但具有普遍意義。本研究為課堂教學有效性及學生參與度等研究提供了嶄新的思路和方法；為中學化學教師的備課、課堂教學、評課及反思等提供了新的視角和途徑。

教師的專業化發展之路，尤其是新手型教師向熟手型和專家型教師的轉變歷程任重道遠。

（收稿日期：2016-10-25）