基于學生思維發展的初中信息學課堂提問策略

摘 要 為了促進學生的全面發展、提高學生的思維能力，教師應該豐富現有的教學手段、教學方式，為枯燥的信息學教學帶來新的活力。以提問教學為研究切入點，提出對學生思維的點撥應該從預設層次問題、注重啟發提問、優化提問情境等多個角度入手，讓學生能夠在提問中加強對問題、教學內容的思考，養成思維習慣，提升思維能力。

關鍵詞 信息學；思維能力；提問教學；分層教學

中圖分類號：G633.67 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）05-0084-02

1 前言

目前，在初中程序設計（信息學）教學過程中，絕大多數教師只關注知識、解題方法及技巧的傳授，卻忽視了與學生之間的提問互動，更忽視了學生思維的拓展，這使得初中信息學課堂變得較為僵化，缺少學生主動參與、積極思考的精彩，也缺少課堂的即時生成和教師的靈動反饋，嚴重影響了師生的共同“生長”，也違背了為鍛煉和提升學生思維而選擇開設信息學課程的初衷。

2 預設層次問題，促全體學生主動思考

陶行知曾說：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫‘因材施教?！痹谛畔W提問教學實施過程中，同樣需要引入因材施教法，展開分層教學，以學生的學習水平、學習能力等不同標準為基礎，將學生分為不同的層次，制定具有針對性的教學目標，提出具有層次性的問題。這既是對學生主體的尊重，也充分考慮了學生的差異化發展。教師在提問時既要把握分層原則，也應該兼顧公平原則，根據具體的教學目標、教學內容，有意識地編擬各個層次的問題（如A、B、C），將記憶型或簡單理解型的問題設計給水平較低、能力較弱的學生，將適中難度的問題（如一些分析或評價型問題）留給中層次的學生，將思維拓展性較強的綜合性問題設計給學習水平與能力普遍較高的學生。這樣，優秀學生不會因為內容太簡單而沒有興趣，能力稍弱的學生也不會因為沒有他發揮的舞臺而失去信心[1]。

如在進行“動態規劃”的教學中，為了讓學生能根據已有的知識基礎拓展到新的知識點，筆者并不直接告訴學生動態規劃的相關概念和算法思路，而是展示原有的“攀天梯（遞推）”與例題“黑熊過河（線性動態規劃）”兩道題，提出問題：

1）“攀天梯”的解題思路是什么？用什么算法？（回憶與復習）

2）“黑熊過河”跟“攀天梯”的相似之處？區別之處？（聯系與分析）

3）初始值是什么？結果在什么位置？還有哪些細節需要注意？（分析思考）

這幾個問題都比較簡單，可以通過回憶和分析想出答案，可以提問B、C層次的學生。解決了這幾個問題，這道題的方法就出來了，基本可以把程序寫對。接著引出動態規劃里階段、狀態、轉移方程等專業術語，并進一步補充問題：

4）請說出“維修柵欄”這道題的階段、狀態和轉移方程分別是什么？（應用）

5）下列哪道題可以用動態規劃來解決？（思考、充分論證）

在短時間內要回答這兩個問題有一定的難度，特別是第五題，對學生的邏輯思維及分析性思維要求高，因此適合A層學生回答。

事實上，在課后的調查問卷中反映，63%的學生認為這節課的問題較容易，其余學生認為這節課的問題較難，沒有人認為很容易或很難；87%的學生認為本節課的問題對拓展思路和思維很有幫助。

3 注重啟發提問，突出教學重點與難點

在新課改的推動下，教師應該更多地在教學中融入啟發教學的思想與魅力，通過提問來培養學生的創新能力、實踐能力。這是由于問題的提出能夠發揮啟發性作用，有助于學生思維能力與質疑能力的提升。對此，教師應根據學生已有的知識基礎和邏輯推理能力，由淺入深、循序漸進，促進學生的有序思考，通過不斷追問、質疑、概括和總結，啟發學生的思維，同時解決教學的重點和難點。但在問題設計上，教師應該把握學生的特點與需求，不脫離教學要求與目標，即從學生出發，使其真正感受到信息技術學習的樂趣。

如教學“編程序解數學題”，學生已學習條件語句和用循環結構求和，可在此基礎上提問：如何求輸入的n個數里的最大值？追問：怎么求最大的那個數的位置？繼續問：怎么求最小值及其位置？如果我要找最小及次小值呢？如果要把這些數從小到大排序，又怎么辦？從而又引出需要用數組把所有數先儲存起來，再依次找最大值放好，最后得出選擇排序的方法。整個過程從學生的知識基礎出發，每提一個問題引入一點兒新元素，既讓學生在能力范圍內思考出解決辦法，又突出幾個重難點，如比較、復合語句的使用、交換、存儲等，同時在思考過程中鍛煉思維能力。

4 優化提問情境，鼓勵學生積極參與

初中生在觀察力、概括性等感知能力以及學習水平上出現新的變化，教師可以創設不同的提問情境進一步開發學生的感受力，避免課堂變成只有問和答的沉悶形式。在初中信息學教學中，教師應該突出學生的主體地位，將思考、分析、解決問題的機會還給學生，注重從學生熟悉的知識、環境入手進行提問，通過設計懸念等方式來構建情境，讓學生通過情境找出問題的答案，避免課堂氣氛的生硬、僵化。

如在教學“選擇排序”的時候，筆者讓學生按預設的順序排好隊，再模擬“選擇排序”的過程，最后排成從矮到高的隊伍，并在觀察排隊的過程中思考問題。學生不但對以前學習過的有關知識進行了思考與回顧，還在情境的引導下對選擇排序的原理有清晰的認識，并深入地進行應用和遷移[2]。通過情境的創設，既調動了學生的主觀能動性，使得學生能夠結合生活感悟、所學知識加深對新知識的思考，還打破了直接提問的生硬，促使學生的注意力集中于課堂，增強了提問的趣味性。

5 創新提問形式，發展學生思維

一般的提問形式是教師問、學生答，但一直使用這樣的形式會令一些學生覺得沉悶，不愿回答，更懶得思考，而教師也無法關注全體學生是否進行了問題的思考。此時，可充分利用各種信息技術手段，開展多種形式的提問活動，讓學生不自覺地就動腦思考，達到思維發展的目的[3]。

1）借助BBS，教師把問題用文字表達出來，學生把自己的答案輸出，這樣所有人的答案都可以看到，同時也知道哪些學生是沒有答案的。

2）把問題融入智力游戲或競賽中，以過關考驗的形式吸引學生通過不斷地回答問題達到一定的成績或名次，而學生在“玩”的過程中不自覺地解決了問題，掌握了知識。

3）以兩人或多人為小組，針對某一知識點進行組內或組間的互問互答，然后由教師引導歸納。

4）問題不一定在課堂上解決，實際上有些問題是需要比較長的時間思考與實踐才能解決，這時可以通過網絡的形式，利用即時通信軟件或E-mail讓學生討論回答。

6 構建反饋機制，升華學生質疑能力

教育的真正目的讓學生不斷地提出問題、思考問題，而反饋機制的構建就可以發揮這一功效。再好的提問過程如果沒有恰當的反饋，也只是虎頭蛇尾，因此，反饋機制的引入有助于提問教學實現首尾呼應，使學生作為主體主動參與到提問教學過程中。反饋不僅是對學生回答問題后做出恰當評價，還要培養學生發現問題的能力，對學生的質疑進行解答，從而發揮指導作用。

善于使用表揚 據122名學生參與的調查，有88名（72.13%）學生希望自己回答問題后得到教師的表揚，并能得到教師對回答的具體評價。無論學生的回答是否符合答案要求，他敢于回答，表達自己的想法，就是值得表揚的。當然，表揚的語言、語氣不能千篇一律，而要用多種形式去表達對他回答的肯定。對于發散性和綜合性的問題，或者學生有獨特見解的，還要讓學生清晰地闡述自己的思維過程，幫助存在疑惑的其他學生，并讓學生保持活躍的思維。

及時生成新問題 當學生的回答不夠完整或錯誤時，教師的第一反應不是否定或打斷學生，而應該提示學生問題中存在哪些條件，問題的關鍵是什么，幫助學生進一步理解問題。并通過及時的追問，生成新的問題，不斷提出反問，以暗示性的語言和相關示例的方式進一步啟發和引導學生積極思考，發現認識上的矛盾，主動得出結論、獲得知識。

細化問題 如果發現問題超出學生的能力范圍，也可及時把原問題分解，降低問題的難度，讓學生順著梯子登堂入室。事實上，在針對學生的問卷調查中，對于問題“當你暫時不能回答問題時，你更希望老師采取什么做法”，95%的學生選擇“重新解釋問題，對關鍵詞進行強調或提示，然后等待你回答”，而不希望教師“提供答案”或“選擇另一同學回答”；而對于問題“當你的回答出現錯誤時，你更希望老師采取的做法是”，82%的學生希望教師能“重復回答中的錯誤，強調問題中的關鍵詞，指引你改正”。

深化問題 教師在解決問題的同時，要注意給學生留下質疑的空間，讓學生主動發現問題并提出問題，及時或課后思考討論發現的值得思考的問題，讓教學走出課堂，不斷延伸教學內容，拓展學生的思維與視野。有時學生的回答是錯誤的或者指向另一個新知識，教師不應該馬上否定學生，而是讓學生思考驗證其正確性；如果受課堂時間限制，可以讓學生課后再思考驗證，在驗證過程中發現新的問題及知識，培養學生的質疑能力和發散思維。

7 結論

在初中信息學教學過程中，提問教學有利于加強師生之間的互動，加強學生對教學內容的理解，促進教學水平的不斷提高。對此，教師應該提高對提問教學的重視程度，積極引用提問教學促進學生思維能力、創新能力、學習能力的發展，更多地關注學生的參與度、學生的反應與體驗、學生思維的過程、學生對知識的理解和能力的遷移，從而發揮提問對思維培養的最大效用。

參考文獻

[1]孫淑蓮.情境創設在初中信息技術課堂教學中的應用[J].中國信息技術教育，2015（1）：141.

[2]蔡芳.初中信息技術課堂提問的有效設計[J].新課程導學，2013（35）：42.

[3]董春明.轉變教學方式培養學生能力：初中信息技術課堂有效教學策略探究[J].新課程導學，2013（29）：35.

作者：劉鳳蘭，佛山市南海區桂城街道桂江第一初級中學（528200）。