《導航定位與智慧生活》新生研討課的實踐與思考

許睿+曾慶化+劉建業+熊智+趙偉+賴際舟

摘 要：新生研討課是近幾年新興的授課模式，旨在培養大學新生獨立思考、相互協作、學術寫作、自主學習等能力，以加快其對大學教育的適應過程。本文以南京航空航天大學開設的新生研討課為例，結合教師團隊實踐和學生交流反饋，在總結研討課所取得良好效果的基礎上，結合當前的經驗，探討優化提高新生研討課的教學模式和教學效果的方法。

關鍵詞：新生研討課 教學改革 大學教育 導航

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）08（b）-0169-03

Abstract： The new teaching pattern of the seminars for freshmen aims at strengthening the freshmen learning adaptability， such as the abilities of thinking independently， cooperation with others， academic writing， autonomic learning and so on. Based on experience in the seminars in the Nanjing University of Aeronautics and Astronautics， as well as the response of students and practices of teachers， we summarize the preliminary achievements and the imperfections. Improving the reasonability of the tracking patterns and feasibility of the tracking methods are further discussed.

Key Words： Seminars for freshmen； Education reform； College education； Navigation

研討課最早起源于19世紀末波士頓大學，至今已有120多年的歷史[1]。與傳統課堂型教學不同，研討課是一種靈活的開放型教學模式[2]。通常，參與研討課的教師與學生圍繞某個主題進行“研習”與“討論”，以培養學生獨立思考的能力、學術寫作能力以及批判精神[3]。一般意義的研討課，根據授課對象的不同，又可以細分為新生研討課與專業研討課[4-5]。專業研討課的授課對象，一般為高年級本科生或者研究生，需要學生掌握必要的基礎知識和一定的專業知識，討論課題多為面向具體專業的技術問題，通過課堂討論、結合授課、課后作業、以及考試等多種形式，實現師生之間的互動，以增加學生在學習過程中的參與度。而新生研討課，因授課對象為大一新生，一般不具備專業知識，因此，新生研討課的與一般的專題研討課在教學目的、教學內容、授課形式與評價方式上均有別有專題研討課。

國外許多知名大學均對入校新生開設研討課，并鼓勵或要求學生參加至少一門研討課程[3]。近幾年，我國許多知名高校，也紛紛開設研討課[4-7]，而我校（南京航空航天大學）在2015年起，開始對新生研討課加大培育力度，根據2016年“新生研討課”課程建設專項通知，面向全校大一新生開設了《“導航定位與智慧生活”新生研討課》，并建立了專門的教學團隊，包含教授、副教授、青年教師以及碩博士生。本文筆者結合新生研討課的建設過程，與學生的反饋，對所開設新生研討課的情況進行總結。

2 新生研討課的設計與實踐

首次開設的《“導航定位與智慧生活”新生研討課》，是一種嘗試性的教學改革，從已有文獻的調研與其他知名高校的經驗交流中，經開課教師團隊的認知討論，確定和設計了該研討課的具體實施方法。

2.1 教學目標

新生研討課的教學目標與傳統課堂型教學目標不同，也不同于一般的專業研討課。新生研討課須針對大一新生的特點，更多地考慮如何通過某一專業課題（如，導航定位技術）讓新生更快地適應大學的教育方式，了解大學教育與初高中基礎教育的差別，在較短時間內，全面提升學生的學習能力，為未來四年的大學學習打下良好的學習基礎。

根據新生研討課的特點，在設計研討課教學目標時，需要做到“一輕兩重”。

“一輕”指輕知識，特別是輕知識的記憶。一方面由于大一新生缺乏相應的專業基礎學習，不能有效理解導航定位相關原理，而導航定位原理較抽象與復雜，并不適合讓剛剛進行專業學習的新生進行深入學習，因此在相關知識方面，必須淺嘗輒止，而不能讓學生在面對自己無法深入理解的導航原理時，陷入機械式記憶的泥沼。另一方面，只有“輕”知識本身，才有可能調動學生思考問題的積極性和主動性，讓學生愿意花時間與精力在多項能力的提升中，才能達到新生研討課的目標。

“兩重”指重興趣的培養與重能力的提升。興趣是教育成功與否的重要標志之一，在新生研討課的教學過程中，主要目標即培養學生對現代高新科技導航技術的興趣，使之能夠自愿地深入了解與學習導航相關技術，并能夠在未來投身于導航技術的相關領域。不同課程對于學生的能力有不同的要求，考慮到新生特點，在實踐中，提出提高學生自學能力，邏輯思維能力與團隊協作能力的教學目標。在具體實施中，又將各項能力進一步細化，以便學生理解各項能力的具體需要，并進行針對性的練習。

2.2 教學內容

根據新生研討課教學目標，新生研討課的具體授課內容應能承載發展學生自學能力、思考能力和協作能力的作用，同時又能夠讓學生理解并樂于參與其中，因此在具體的課程內容中，綜合考慮導航技術的基礎理論，與導航技術在日常中的應用，以及近幾年導航技術的相關熱點新聞，研討課授課內容包括：endprint

（1）導航的基本概念、發展歷史與前沿導航科技。

（2）結合生活中最常見的智能手機，揭示智能手機中的導航系統原理與相關技術。

（3）結合近兩年的熱點新聞，介紹北斗導航系統與多旋翼飛行器導航技術。

2.3 教學模式

為保證研討課中學生的參與度，研討課的規模在二十人以內。在首次開課的“導航定位與智慧生活”新生研討課中，嘗試性地采用了兩種教學模式，一種為“講座+討論”模式，一種為純討論模式?！爸v座+討論”模式，首先進行專題講座，然后要求學生根據講座內容提問，以及討論相關問題。這種模式能讓學生快速了解相關知識，但不足之處在于，容易退回講授形式的傳統教學模式。而純討論模式更為適合新生研討課的教學，專題內容（北斗導航系統）被設計為一系列問題，主要涵蓋三個層面：導航技術的數學、物理原理問題，工程實現問題，和擴展性問題，如圖1所示。

每個層面的問題涉及兩大類，每類問題仍包含3～5個更為具體的問題。在具體的課堂教學時，將學生按3～4人進行分組，每組回答其中一類問題，并“逼迫”學生必須利用互聯網、圖書館、圖書、數據庫等查找相關問題的資料，教師僅對如何查找、甄選和匯總資料給出建議，不對問題進行任何解答。資料檢索后，要求學生形成課題討論方案，教師針對學生給予的回答，進一步引導學生思考問題，啟發學生發現或提出自己的看法，同時，組織其他小組參與互動。課堂討論結束后，各個小組需要撰寫課題小結報告，報告不僅涉及自己小組的問題，還需同時展示對其他小組問題的探討和評價，以避免每個小組在課堂上只關注自己組的問題的情況。

2.4 評價體系

新生研討課的評價體系分為“課堂評價”和“考核評價”?！罢n堂評價”是針對學生在課堂討論中闡述的個人想法、思路等進行評價?！罢n堂評價”應具有引導性和啟發性，避免簡單的對錯評判，是新生研討課中最為困難的環節之一，直接影響了學生在課堂上參與討論的積極性。

“考核評價”針對不同的考核形式，有不同的考核標準，如采取報告答辯形式，就需考慮學生報告和答辯的合理性、完整性、邏輯性等，并綜合考慮平時課堂表現。需要指出的是，鑒于新生研討課的教學目標為提高學生對導航技術的興趣，提高學生自學能力、思考問題的能力和團隊協作的能力，考核評分時報告的正確性占比較低，更多關注學生在課程中的各項能力的進步。

3 新生研討課實踐中的關鍵問題

在實際的教學過程中，發現提高新生研討課的課堂效果，需要教師在備課時精心設計課堂討論問題，就教學目標和教學期望與學生達成共識，在課堂上努力轉變角色將課堂交個學生。

3.1 精心設計問題

我校開設的新生研討課為校選修課，并不對學生的專業進行限制，導致雖然大多數學生為本專業學生，但還是會有個別學生專業方向與導航方向相差過大，因此，在設計研討課研討問題的難度時，需要綜合考慮學生的整體水平和學生個體差異，特別是專業背景（文科、工科）的差異。由淺入深，遞進式地問題，有利于引導學生思考，也對于學生參與討論有較大幫助。此外，研討課的問題設置不僅要與學生的知識背景契合，也要與學生的生活學習經驗相契合，在教學過程中也發現，學生對于日常生活中的導航技術相關問題往往能更好地理解問題的內涵。另外，所有問題設置宜具體，忌寬泛，例如，學生往往不知如何討論類似“談談你對北斗導航系統的認識”這樣寬泛的題目，但是可以將題目拆解為一系列圍繞該討論主題的具體題目，如“北斗導航系統的發展歷史”，“如何實現定位”，“能為我們的生活提供哪些便利”，“與GPS的區別”等等，讓學生在課堂上進行文獻的查閱和小組討論。

3.2 師生共識

新生研討課作為教學改革的一種嘗試，與其他教學改革一樣，并非是教師單方面的工作，學生是教學改革的受益者更是教學改革的改革對象，而教學改革的目標要充分發揮學生的教學主體地位，就必須讓學生從思想上認識到學習的目標是“學習”本身，知識是該目標的載體，通過知識學習，獲得學習的樂趣與學習的方法，思考問題的能力和思考問題的邏輯，以及團隊的協作能力等。這些需要提前與學生溝通，獲得共識，在學生明確新生研討課目標后，會更容易和樂于參與課堂研習和討論。例如，在討論課時，首先強調自學能力是該研討課的主要教學目標之一，而自學的第一步是自主的獲取知識，其次教師在課堂上說明如何通過網絡、圖書館等獲取相關知識，學生在了解文獻獲取的重要性和必要性后，對于自主查找資料會表現出更大的積極性，并在課程結束后的交流反饋時也認同文獻查找是他們從該門課程獲得的最大收獲之一。

3.3 學生主體，教師主導

充分調動學生的學習主體地位，就要求教師轉變角色，從“知識的講授者”轉換為“聆聽者”和“引導者”，將課堂上更多的時間用于指導學生如何收集和整理資料，聽取和理解學生對于問題的分析和解答，鼓勵學生自己尋找和思考問題答案，而對于學生的提問，也要以引導的方式讓學生通過自己的努力獲得解答，而切忌用“正確”和“錯誤”對學生的答案進行簡單的評判。

4 新生研討課的效果與思考

通過新生研討課的教學，從學生的課堂教學調查問卷的反饋情況以及課堂表現情況看，基本達到了新生研討課的開課目標。學生對于導航技術的興趣有所提高，希望獲取更多的相關知識，并了解相關科研內容。同時，在研討課過程中，將學習的過程和思維的訓練放在首要位置，需要學生更多地動“腦”學習，課堂注意力更為集中，通過進行文獻收集、歸納、總結和整理的過程，提高了學生自主學習的能力，和利用所學知識去偽存真的能力。而分組討論以及分組答辯，進一步鍛煉了學生的團隊協作能力，和自我的展示能力。

新生研討課在取得初步成效的同時，也發現需要改進之處，仍有較大的發展潛力。首先，新生研討課做為校公選課，在學生心目中的地位有待進一步提高，使學生愿意在課后利用更多時間深入課堂研討問題，將研討課中獲取的學習能力真正應用到其他課程的學習中。其次，傳統教育“以課堂教學為中心、以教師講授為中心、以教科書內容為中心”的教學模式，不僅影響著學生，也影響著授課教師，學生習慣性“聽”，教師習慣性“講”，這就要求參與新生研討課的教師在課前更加充分的備課，仔細設置研討課的每一個環節，以提高新生研討課中學生的參與度。

整體上，新生研討課在我國高校內還屬于較新的授課形式，已經取得一些成績，但也存在一些問題，需要教師、學生、學校間的相互配合，不斷改進，逐漸形成成熟穩定的新生研討課模式。

參考文獻

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