德國當代普通教育學：人物、基本概念和比較

彭正梅+顧娟

摘 要：德國具有濃重的普通教育學傳統和特色，即使在多元化的當代，仍然出現了一些尋求普遍性的著名的普通教育學學家。與其中的杰出代表本納教授（Dietrich Benner）的對話，為我們展現了德國當代普通教育學領域中的關鍵人物、基本概念及其比較，為我們描繪了一幅當代德國普通教育學簡圖。

關鍵詞：德國；普通教育學；教育；教化

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）04-0033-09

一、尋求遺忘的關聯：莫倫豪爾的教育學思考

彭正梅（以下簡稱為彭）：本納先生，很高興有機會與你探討德國普通教育學問題。你是這方面的專家，我很榮幸翻譯你的《普通教育學：教育思想和行動基本結構的系統的和問題史的引論》。我知道，它在德國被稱為當代教育學的經典。中國文化也有一種恒久的普通教育學的沖動和努力。這種沖動和努力也使得中國教育學者對德國普通教育學，當然，也包括你的普通教育學建構，有著持久的興趣。在我看來，普通教育學代表了一種對普遍性的尋求。盡管我們在什么是普遍性上存在差異，遭受挫折，但這種尋求一直是中國文化內在的持續性的使命。

你知道，我最近在做德國教育學當代經典的翻譯和研究工作。我對莫倫豪爾（Klaus Mollenhauer，1928—1998）《遺忘的關聯：論文化和教育》（Vergessene Zusammenh nge. ber Kultur und Erziehung）非常感興趣，因此，今天我想從莫倫豪爾開始我們的談話。

本納：我也很高興與你在華東師范大學談論德國普通教育學。盡管莫倫豪爾沒有撰寫普通教育學這樣的專著，但他作為一個思考者在其教育學中對一些具有普遍意義的問題作出了探討，并對教育學的許多分支學科，其中也包括學校教育學和社會教育學產生了影響。20世紀60年代，他和布蘭卡茨（Herwig Blankertz，1927—1983）以及克拉夫基（Wolfgang Klafki，1927—2016）一起拉開了精神科學教育學終結時代的序幕。

彭：你和他有過私交嗎？結下了很好的友誼嗎？

本納：就我們的關系而言，友誼這個概念過于親近了。我從來都不屬于莫倫豪爾的朋友之一，但我們有理論上的聯系，也相互喜歡對方，尤其是莫倫豪爾在我的職業生涯開始之初支持和幫助過我。

顧娟：在你看來，莫倫豪爾對教育學的發展有著何種特殊貢獻？

本納：莫倫豪爾的功績是將精神科學教育學的終結與新的理論及經驗構想的轉向連接了起來。

彭：但是，20世紀60年代開始的精神科學教育學的衰落并沒有導致教育學中解釋學的思考方式走向終結。

本納：在這一點上我十分認同你的看法。不同于精神科學教育學的衰落時期，如今解釋學的討論中重點關注的不是封閉性的解釋性循環問題，而在精神科學教育學的某些代表人物看來，該問題構成了教育的根基或者說教育理論構建的基礎。如今人們首要探討的不是如何在解釋性的循環中進行論證以及未成年人如何在這一循環之中進行學習，而是學習者如何能夠進入這一循環并以反思和轉換的方式對之加以探究。

彭：在精神科學教育學開始走向終結的背景下，莫倫豪爾的作用何在？

本納：通過轉向經驗的研究，莫倫豪爾為我們的學科增添了新的思考問題。比如，探討教育成功的社會條件和分析教育失敗的社會因素。之前的精神科學教育學沒有研究過這些，甚至在提及教育關聯時也大都將之排除在外。在對精神科學教育學做出批判之后，莫倫豪爾很快注意到，在教育學轉向社會科學式的論證及研究的過程中，人們也遺忘了一些重要的內容。這些在他的《遺忘的關聯》中得到了闡明。他在該書中說道，遺忘不僅出現在強調社會科學研究方法的教育學者那里，而且也發生在他自己身上。通過《遺忘的關聯》中的研究，他讓自己和作為一門學科的教育學重新回憶起那些在教育學的社會學轉向中被遺忘的東西，即教育行動理論的問題。這一理論不僅從社會科學的角度對教育作出描述和解釋，而且進一步追問教育的自身邏輯，并把這一邏輯和教育的某種社會邏輯區分開來。

彭：你和莫倫豪爾的關系是如何發展的？你和他的作品之間存在何種關聯？

本納：如果我沒記錯的話，是莫倫豪爾最先在《遺忘的關聯》一書中參考了我的文章，對之表示認可并加以引用。這推動了我的學術生涯，因為他讓其他教育學者也關注到了我的文章。在書中，莫倫豪爾參考了我對費希特及其弟子的研究。憑借一些概念，比如“可塑性”和“要求自主性”，費希特及其弟子于1800年左右對教育的自身邏輯作出了重新定義。

彭：《遺忘的關聯》并不意味著莫倫豪爾的思想走到了發展的盡頭，相反，這本書為他過渡到晚期的教育研究提供了一塊跳板。

本納：你的這一問題提醒我們，晚期的莫倫豪爾特別關注審美和審美教育，這一關注超越了他在《教育和解放》（Erziehung und Emanzipation）以及《遺忘的關聯》中的研究。當莫倫豪爾開始研究藝術和音樂的教育意義以及審美、教育和文化之間的關系時，他找到了新的讀者，但卻同時讓那些追隨他將解放作為教育的新導向的擁護者們大失所望。對于他的這種審美轉向，許多和他一起轉向社會科學的學者們都不予原諒。他們認為，轉向審美就意味著重新回歸到傳統的精神科學。

彭：是否可以這樣說，莫倫豪爾在他晚期的時候回歸到了精神科學教育學？

本納：但這并不是向諾爾（Herman Nohl，1879—1960）和維尼格（Erich Weniger，1894—1961）的傳統精神科學教育學的回歸。

彭：那么晚期的莫倫豪爾到底表現出什么新的東西呢？

本納：不是回歸到精神科學教育學，確切來說，是回歸到解釋學。這一回歸不一樣的地方在于，莫倫豪爾賦予審美教育以一種指向現實社會之外的意義，這使得人們不用預先去形成一個新社會就可以體驗到與現有社會的距離感?，F代藝術可以描繪并表現出社會的發展問題，而并不用為這些問題宣布或提供解決的方案。如此意義之上的藝術不同于精神科學或社會科學的分析，也不同于道德和政治。它發生在自身固有的，即審美的實踐之中，而這一實踐是有別于其他形式的實踐。endprint

彭：我在網上讀過一篇文章，這篇文章研究的是你的教育學和他的教育學之間的區別。文章中說，莫倫豪爾不把審美看作人類總體實踐的一個部分。

本納：你說的這篇文章參照的是我和莫倫豪爾在1990年德國教育學聯合會在比勒菲爾德召開的一次大會上的交流。莫倫豪爾是報告的發言人之一，他在報告中談到了審美教育。當時我作為德國教育學聯合會主席團的成員向他表示了歡迎并為他的報告致主持詞。在報告中，他不同意我在《普通教育學》中對藝術在教養理論中的定位。我個人認為——直到今天，這一觀點都不曾改變——藝術是人類一項基本的實踐，對于受教育支持的教養過程也不例外。在比勒菲爾德，他認為，我對藝術在實踐領域中的定位擋住了人們看到藝術真正的教養理論的任務和可能性的視線。在藝術教育學和教學論中，莫倫豪爾的批判導致藝術教育學家和教學論者，其中包括漢堡的奧托（Gunter Otto，1927—1999）都不贊同他的這一立場，且都為我的觀點作辯護。因為，我在我的《普通教育學》一書中不是簡單地把藝術列為一項實踐，而是同時詳細闡述了在何種意義上藝術可以被設想和從事為一項實踐，這一意義又與其他的實踐形式有何不同。在這次大會之后，我私下給莫倫豪爾寫信告訴他，我所指的藝術作為實踐并不是從亞里士多德狹隘的實踐概念出發的，而是把藝術理解為一種除倫理、勞動、政治和宗教以外的具有自身邏輯的現代實踐。這一實踐不把審美解釋為道德的或政治的實踐，而是將其定位為一種在無需行動的空間內的反思的實踐。就此，我和莫倫豪爾在短時間內保持了一段頻繁的信件往來。期間，莫倫豪爾對他在比勒菲爾德所做的評論表示遺憾，并收回了他的這一觀點。

彭：你提到了古希臘的實踐概念和現代的實踐概念之間的一個重要區別。在中國，藝術如今也被理解為一種實踐。

本納：亞里士多德把實踐區分為倫理、法律和政治。這與他把勞動和藝術理解為生產性的活動存在聯系，前者由奴隸構成的下層民眾所從事。在他那個時代的雅典，勞動是非自由人從事的活動，藝術是手工匠所從事的，而對于適合自由人的詩藝，亞里士多德的定位卻更靠近勞動而不是自由人的實踐。之后，黑格爾和馬克思以及與二者相連接的現代世界把勞動定義為實踐。不同于哈貝馬斯的觀點，這一實踐絕不僅僅受技術的興趣所支配，而是建立在勞動的人們之間的交往之上。依據芬克（Eugen Fink，1905—1975）的共存學說（Koexistentialienlehre），我把實踐的范圍從勞動、倫理、藝術和政治延展到教育以及宗教之上，并把教育理解為代際間的實踐，把宗教理解為人鑒于人類和世界的非永恒性而從事的實踐。對于我的這一觀點，晚年的莫倫豪爾完全持肯定的態度，并在《教育學雜志》的一篇文章中針對反對的聲音支援我的觀點。這些聲音指責我的觀點不屬于普通教育學，而僅僅是學校教育學。例如，他們批評我對社會教育學一點也不了解。

顧娟：我注意到，在北歐，比如挪威，有些教育學者把莫倫豪爾視為現象學的教育學家，你如何看待？

本納：莫倫豪爾也從社會科學的角度來理解和闡釋生存的世界。雖然他在自己的分析中對人的肉身性進行了基礎的研究，并在其他文章中也反復援引德國的現象學家，比如教育學中的德拉瑋（K？覿te Meyer-Drawe），但卻不可輕易地將他劃歸到現象學的某個特定流派之中。在他自己的著作中，莫倫豪爾總是把社會科學的方法和精神科學的、批判理論的、經驗統計的方法以及對生存世界的分析結合在一起。他的作品涉及面極廣，不可以被劃歸到科學以及教育學領域的某一個流派之中。

彭：關于莫倫豪爾，人們經常說，他起初是精神科學教育學的學者，在1968年發展出了解放教育學，并在這之后又清楚地拓展了理性的概念。

本納：精神科學教育學在某種程度上假定了一種近乎連續的，至少是可以自由組合的效果史并持連續性的觀點，該效果史從蘇格拉底開始一直延續到精神科學教育學自己的代表人物。這一點也表現在諾爾的《德國教育運動及其理論》（Die p dagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie）的文集之中。該標題表明，通過解釋的向前發展的視角，現實的改革運動和它們的理論反思相互結合起來。之后，諾爾借助精神科學教育學家在1933—1945年德國獨裁時期與納粹主義的親近關系，闡明了上述基本假設的局限性。與之相對，莫倫豪爾對理性的理解從一開始就比精神科學教育學廣泛許多。他在任何時期都認為，只有當理論和經驗具有批判性時，它們才能做出理性的論證。在莫倫豪爾的生命歷程當中，他顯著地豐富了批判的方法。

彭：關于你，人們也有類似的說法，某些人因此在你的觀點中看到了精神科學教育學的繼續發展。

本納：在我的《教育科學主要思潮》（Hauptstr？觟mungen der Erziehungswissenschaft）的開篇，我就對精神科學教育學作出了批判，但是之后，我又對它在批判20世紀前30年教育運動時期出現的德國改革教育學中所立下的功績予以贊賞。特別重要的是，我對柏拉圖、盧梭、赫爾巴特以及其他所謂的古典學家都作出了和精神科學教育學家不一樣的解讀。在那些至今對教育學仍然有著重要意義的古典學者之中，精神科學教育學家——不考慮例外情況——尤其簡化了盧梭、施萊爾馬赫以及洪堡的思想。斯普朗格（Eduard Spranger，1882—1963）雖然為出版洪堡的學校計劃作出了很大貢獻，但他卻在關于洪堡的主要著作中將之簡單定性為精神科學學科的先驅。在精神科學教育學家對盧梭、洪堡以及赫爾巴特所做的解讀旁邊，我都會嘗試放上更接近文本的以及更深刻地扎入教育問題史的理解，并與之進行比照。

彭：你也曾經和我說過，精神科學教育學的時代最終結束了。

本納：我記得，在2000年之前我們曾就這個話題討論過一次。當時我的觀點就和現在一樣，從精神科學教育學在20世紀前30年發展出來的形態上看，它確實是終結了。但是，如果要把這種終結定義為時代的更替，我覺得是存在問題的。首先，那個時期的德國存在著眾多的教育學和教育科學的流派，比如經驗的和新康德主義的，這些流派并沒有隨著精神科學教育學一起走向終結。其次，時代的名稱并不由時代自己賦予。古典時期所以被稱為“古典時期”，并不是在當時就決定下來的。在我們的時代，后現代主義的擁護者們聲稱自己能夠定義和確定后現代的開端及開始的時間。他們忽視了沒有一個時代能夠自己定義自己的開端和終點。我對人們自己劃定的時代界限不感興趣，但卻無疑對古典時期、近代和現代之間的區別以及某個問題史的連續性和非連續性十分關注。問題史所展現的要比時代的接續更加豐富。endprint

顧娟：確實，莫倫豪爾在《遺忘的關聯》中也沒有以時代的劃界和時代的宣告為依據，而是超越時代的界限思考了一些問題。那么，你對“關聯”（Zusammenh nge）是怎么理解的呢？

本納：這個問題很難回答。我理解的方式是結合莫倫豪爾在其學術生涯中深入探討過的并且從中吸取了某些問題闡述的那些觀點來解釋關聯。這樣一來，我們就會發現，莫倫豪爾既是一個精神科學學者，又是批判理論家，還是經驗的社會研究者，并會同時看到一個語言哲學家和分析家、唯物主義者、交往理論家以及審美學家，莫倫豪爾試圖將上述全部統統融合在他的《關于教育過程的理論》（Theorien zum Erziehungsprozess）之中。莫倫豪爾太具創造力和批判性，很難用一種體系來歸納他所做的嘗試。當他去了解新的理論問題時，他不是簡單地去接受，而是去創造新的東西，并且不關心新的內容能否和舊的內容合為一個體系。他在自己的學科之中，即教育的理論發展和教育學的研究中作出了很具實驗性的思考，或許我們可以將他和畢加索相提并論。畢加索在其生命的旅程中發展并經歷了許多風格，以至于不能用某一種特定的風格來定義他和他所創作的藝術。如果要探究莫倫豪爾的作品、思想和理論構想之間的關聯，或許也只能說，一切的背后都站著莫倫豪爾這個個體。那些被他援引的觀點可能又會再次受他質疑。莫倫豪爾是一個愛討論的人，他可以無限地討論下去。莫倫豪爾自身發展的連續性和非連續性現在依然體現在那些曾經在他那里學習過的學者身上。有所謂的早期學生，比如布魯姆李克（Michael Brumlik），還有晚期的，或許也是最后一位學生的底特利希女士（Cornelie Dietrich）?，F在，她和米勒（Hans Rüdiger Müller）或許是和莫倫豪爾有過合作并受其影響的最知名的教育學者中的兩位了。

彭：溫克勒（Michael Winkler）不是莫倫豪爾最知名的弟子之一嗎？

本納：我所指的莫倫豪爾的學生都加上了“所謂的”這個定語。這也同樣適用于溫克勒。如果把溫克勒奉為莫倫豪爾最主要的弟子，那么這一稱謂不僅對于莫倫豪爾而言，對于溫克勒本人以及其他受莫倫豪爾影響的人來說都是不公平的。

彭：我在美國訪學期間讀了弗里森（Norm Friesen）翻譯的英文版的《遺忘的關聯》。在美國的這段時間，我反復向人提及你的《普通教育學》，然后遇到了一些學者，他們表達出對此書的濃厚興趣并且問我是否有英文的譯本。很遺憾，該書目前還沒有英文譯本，但中文版卻已問世很久。我相信，如果它被翻譯成英文，一定會在全世界得到高度的認可和接受，就像在我們這里一樣。

本納：我和恩利施（Andrea English）共同發表過一篇關于“批判和消極性”的文章，刊登在《教育哲學》雜志上。據該雜志說，這篇文章是該雜志被閱讀次數最多的文章之一。許多人都希望我的《普通教育學》能夠被翻譯成英文，但是只有一個人可以將之變為現實，那就是恩利施本人。她現在已經翻譯了我的一篇關于杜威的文章。這篇文章以她和我對普通教育學的研究為參考，對杜威作出了新的詮釋。

二、尋求教育學的自身邏輯：從福利特納到本納

彭：德語流傳最廣的《普通教育學》就是福利特納（Wilhelm Flitner，1889—1990）的《普通教育學》，至今已經是第17版了。你認識他本人嗎？你的普通教育學和他的普通教育學之間存在何種關聯呢？

本納：我和福利特納有過兩到三次照面。從1973年開始，我就在我的《教育科學主要思潮》中將他奉為精神科學教育學內部最重要的普通教育學家。我們的第一次碰面是在1979年舉辦的一個以“教育之勇氣”為主題的學術討論會上，當時福利特納、我和呂貝（Hermann Lübbe）一起作了主報告。第二次碰面是在1982年德國教育學聯合會于雷根斯堡召開的第八次大會的歡迎會上，第三次本該是在1989年為紀念福利特納100周歲壽辰舉辦的交流會上，但是出于高齡的原因，他本人并沒有能夠出席，而只是宣讀了他的問候詞。在雷根斯堡，福利特納在歡迎會臨近結束時邀請我和莫倫豪爾坐到他旁邊，并隨即問我們在寫什么文章。莫倫豪爾當時正在撰寫《遺忘的關聯》，我在寫我的《普通教育學》。五年之后我的書的第一版問世了。福利特納詢問了該書的結構并鼓勵我將計劃堅持下去。接著，我們一同談論了教育、教化和解放。我們一致認為，教育責任（p dagogisches Engagement）始終也包含著解放的責任。教育者必須鼓勵受教者和學生把自己從教育者那里解放出去。關于福利特納和我的普通教育學之間的相互關系如何，這里我只能簡短地說，福利特納的這本文集起初是以《系統教育學》為書名出版的，它更扎根于精神科學教育學的傳統。而我的《普通教育學》則更多地與赫爾巴特相銜接，并且在實踐形式、教育學的基本概念和基礎理論以及教育行為的形態這些領域內都作出了系統的區分。

彭：在你的《普通教育學》中，你發展出了一套全面的教育學的自身邏輯。這不也是莫倫豪爾所追求的嗎？他不是也發展出了一套教育學的自身邏輯嗎？

本納：在《遺忘的關聯》中，莫倫豪爾和我一樣把“可塑性”和“要求自主性”理解為教育學以及一切關于教育的理性論述的基本概念。從本質上來看，他對解放概念的定性是消極的。他所追求的是一種要擺脫什么的、不確定的解放，而不是成為什么的、確定的解放。莫倫豪爾曾經這樣表述過，解放性的批判就是以更好的生活為名對現有的狀況進行批判，而并非對這一更好的生活已有一個明確的概念。我在我的《教育科學主要思潮》中對之提出批判并在后來又予以撤回，因為我對教育和教養過程中的消極經驗作出了研究并認識到，莫倫豪爾早已先于我多年發展出了這樣一個概念。

彭：莫倫豪爾對身份所做的闡述莫非也屬于他對教育和教化自身邏輯的理解？

本納：他有一篇著名的文章是關于此方面的。在教育學轉向社會科學的過程中，身份的概念晉升為一個關鍵概念。在莫倫豪爾接受符號互動主義的時期，他本人對這一發展起初起到了推動作用。然而在這之后，他又在《遺忘的關聯》中把這一概念徹底地問題化。該書在結尾部分呈現了一種反思，并以“身份的疑難”作為標題。endprint

彭：是的，他不再把人視為有身份定位的生物，而是一個在任何角色之中都無法自己真正做出決定的生物，甚至作為人和國家公民的身份也不例外。

本納：莫倫豪爾認為，人的青年時代是這樣一個生命階段，對之加以定義時不是借助身份，而是借助“身份的疑難”更加合適。從本質上看，莫倫豪爾在這里聯系了杜威的觀點。杜威認為，人在現代社會屬于多個不同的共同體之中。因此，現代教育不再以出身的等級或者自己選擇的職業等級中的身份為目標，而是追求一種經驗的交流。該交流使得個人有能力去適應和聯系豐富的人和事。關于這一能力，黑格爾曾說，它會同時造成現代人的某種分裂。今天我們沒有必要像黑格爾那樣對之大加渲染，相反，我們也可以允許，甚至在某種意義上能夠忍受這種分裂，一旦我們告別了作為必需品的身份之后。

彭：但是，今天的教育中不是包含著一點分裂嗎？告別身份不可能是最終的教育理念，相反，它要求以新的東西來取代那些由出身等級、職業等級以及個人和公民所構成的統一體等所決定的原有身份。

本納：你說的有道理。不是通過放棄身份，一切教育和教養理論的問題就都能得到自行解決。在較近的德國教育哲學思想中，這里舉湯普森（Christiane Thompson）為例，她發展出一套教養方案。該方案尋求通過解放和真實性來把握個體的和社會的教養，它不依賴于身份以及與自我的協調，也不寄希望于純粹的拼盤式個性，而是依靠與陌生世界的交往。在這個交往的過程中，陌生的經驗不再被理解為通過掌握就可以被保存的東西，而是被視為一個由消極經驗組成的空間。在這一空間內，新經驗的獲取超越了主體的自我實現這一目的。

彭：真的應該完全放棄身份和解放嗎？難道這不是一種向肯定觀念的倒退？正如人們在解放的教育學和教養理論出現之前所認為的那樣？

本納：解放并不是教育的積極目標或目的。它所指的是，從某種東西里面解脫出來，而不是去成為什么。在這種意義上，處于解放過程中的人，不會有特定的目標，而只是處于一種探尋之中。

彭：你曾經對我說過，從教育學的角度看，“不要教化要解放”是一個錯誤的口號。解放和教育，而非解放和教化，存在著緊密的關系。教化意味著異化以及從異化走向回歸，而并非解放。

本納：教育中包含著學生從他的教育者及教師那里的解放。學生必須使自己擺脫對教師的依賴。在這一點上，人們可以說，一切教育的終點都應該是學生從老師那里得到解放，即學生達到這樣一種狀態，以至于他不再需要老師就可以自己作出思考和判斷。與教育不同，教化建立在人與世界終身性的交互影響之上，人不可能將自己從此種相互作用中解放出來。因此，莫倫豪爾的文集沒有采用《教化和解放》來作為標題，而是《教育和解放》。

彭：20世紀70年代，德國有很多人都贊同“不要教化要解放”這個口號。

本納：這一口號的目的是想結束資產階級的教化并設定一種邁向積極的生命規劃和教育目標的解放。從教育學的角度來看，這個口號并不理智，相反沒有意義。20世紀70年代初，在我為申請教職資格所做的關于“教育和解放”的報告中，就曾試圖指出過這一點。我在報告中批評了教育學的解放轉向，指責莫倫豪爾不僅把解放作為對教師依賴性的擺脫，還將之列為教育的目標。之后我收回了我的這一評論并在我撰寫的《教育科學主要思潮》一書的第四版中予以刪除。莫倫豪爾本人從沒有將解放闡述為教育的積極目標，而只是將其理解為消極的目標。他這樣指出，解放的目的是對現有的狀況進行批判并在對更好的世界不具成形概念的情況下進行論證。對于這一概念，人們只能以解放的方式去探尋它，而不可以直接找到它。我在當時批判了莫倫豪爾的這種解放理解，認為此種解放只是被消極地定位為從某種東西那里解放出來，而不是成為什么的解放。當時的我沒有認識到，莫倫豪爾所遵循的解放的界限恰恰構成了解放的教育的合法性基礎。

彭：20世紀70年代末德國出現過這樣的嘗試，即通過“教育之勇氣”這種既老且新的號召來壓制解放的教育學。

本納：你講得對，針對教育使命的解放理解，是存在過這樣的抵抗運動。

顧娟：你認為這種反解放運動合理嗎？

本納：針對在波恩舉辦的“教育之勇氣”論壇上提出的觀點，我那時候和明斯特大學的同事一起撰寫了一篇駁文予以回應。該文指出，告別解放并回歸一種肯定現有狀況的教育，不會為現代的教育和教化開辟出理性的視角。

彭：底特利希（Cornelie Dietrich）與米勒（Hans- Rüdiger Müller）在2000年共同出版了《教化和解放》一書，其中有篇文章區分了肯定的和非肯定的教育及教化，你對這一區分又作出了進一步的發展。

本納：這本書是關于一場會議的報道。該會議召開在莫倫豪爾逝世以后。書的標題表明，這里面的文章除了用解釋教育學的莫倫豪爾，還用了教養理論反思的莫倫豪爾來進行思考。這本書里也有我的一些思考，它們涉及教育和教養理論角度的關于解放的探討，并且支持一種反思的、而非肯定的解放概念，以及提倡在肯定的和批判的教育之間作反思的而非原教旨主義的區分。

彭：在我看來，教育學之中似乎只有德國才存在這種理論反思式的普通教育學傳統。你對此怎么看？普通教育學是否具有典型的德國特性呢？

本納：如果人們把普通教育學的理論思考和反思理解為一些論述，這些論述關乎于教育的總體并且推動了公眾關于基礎教養、普通的人類教養以及職業教育所進行的討論，那么就可得出結論：普通教育學并不是什么德國特有的現象。如此，對盧梭和杜威至少也可以從普通教育學的角度來進行閱讀和闡釋。這樣看來，普通教育學式的反思并不只在德國存在，而是也發生在意大利、斯堪的納維亞半島、丹麥、中東歐以及所有存在“教育哲學”的地方，其中也包括英國、美國，還有中國。20年來，我一直在中國提出教育和教化的普遍反思供大家討論，并且找到了對此深感興趣的聽眾。

彭：但是，在德國有很多著名的關于普通教育學的文章以及許多以《普通教育學》為標題的書籍，其作者為赫爾巴特、福利特納和你本人等。難道這不是一個德國特有的現象？endprint

本納：德國普通教育學的特別之處或許在于，普通教育學在德國較少的被看作哲學或社會學的子學科，即哲學或社會學的一部分，而更多地被作為教育和教育學本身的一門學科來理解和研究。

然而，就其作者而言，我不光會列舉赫爾巴特、福利特納和我自己，還有其他一些。雖然他們的作品沒有以《普通教育學》為名，但仍然是把教育和教化作為整體來探討的，比如芬克（Eugen Fink）?，F任教柏林洪堡大學普通教育學專業的布林克曼教授（Malte Brinkmann）將會以選集的形式把芬克關于普通教育學的最重要的文章出版出來。對于你挑選德國著作譯成中文出版的計劃，我十分推薦這本選集。芬克和海德格爾一樣都是胡塞爾的學生，他持一種宇宙論的教養理論，并在這一理論框架內發展出了一套現象學的教養學說和一套學校改革計劃，即所謂的不萊梅計劃。芬克將共存的生活形態區分為勞動、統治、愛、死亡和游戲。不僅針對上述每一種形態，還有它們之間存在的聯系，他都作出了透徹的研究。

彭：你在赫爾巴特和杜威之外又提到了芬克，在德國還有其他重要的普通教育學家嗎？

本納：我們不可以把普通教育學和它的代表局限在精神科學的和現象學的流派之上。迄今為止，德國每一個系統的教育學流派都發展出了一套普通教育學。比如，霍尼斯瓦爾德（Richard H nigswald，1875—1947）所著的屬于新康德主義的《關于教育學基本概念之理論的研究》（Studien zur Theorie p dagogischer Grundbegriffe）和裴澤特（Alfred Petzelt，1886—1967）的《系統教育學》（Systematische P dagogik），以及與后者相銜接的由費舍爾（Wolfgang Fischer）與魯洛夫（J rg Ruhloff）一同撰寫的懷疑—超驗批判的教育學。相比較霍尼斯瓦爾德和裴澤特更多地使用效用理論進行論證而言，費舍爾和魯洛夫則更多地依靠效用批評（Geltungskritik）以及一種與蘇格拉底和康德相聯接的問題化的理性運用。魯洛夫的懷疑—超驗批判教育學的系統很值得翻譯成中文。同樣值得中文世界關注的還有普朗格（Klaus Prange）的《教育的倫理》和《操作的教育學》。前者是繼赫爾巴特之后德國首篇關于教育倫理的文章，其真正由教育的目的推導出教育的倫理；后者為教學中的教和學過程的結構化發展出了一套有關“指示”（zeigen）的普通教學論。

三、普通教育學中人類學思考的比較：福利特納、芬克、阿倫特和本納

彭：可否就你自己的普通教育學和福利特納以及芬克的普通教育學做一下比較？在我看來，在福利特納的生活形態、芬克的共存形態以及你所區分的人類實踐的基本形態之間，似乎存在著某些共同和不同之處。

本納：福利特納對不同的生活形態所作的區分來源于歐洲的歷史。他把那些可以一直追溯到古典時期的生活形態區分為牧師的、修道士的和統治者的；把中世紀的生活形態區分為騎士的和從事自由勞作的基督徒的形態；在之后的文藝復興時期和啟蒙時期，他又分別區分出有教養的人文主義者和有教養的啟蒙者這兩種生活形態。福利特納把當代的，即19和20世紀的生活形態分為可以追溯到古羅馬時期的法律領域、基督教和近代的啟蒙、憲法國家的范疇以及工業社會中的生活形態。按照如此時代劃分所作的生活形態的排列清楚地表明了，那些古老的生活形態都是有關社會等級和階層的形態，而近代的生活形態則更多地追求普遍的人性。

芬克把共存的形態區分為勞動、愛、統治、死亡和游戲，在他看來，這些形態并不是等級性的社會形態。相反，它們是人類普遍的共存形態，所涉及的是在任何時代都決定著人們生活的共存的基本現象。游戲和死亡這兩種事實情況不與勞動和統治相沖突，并且可以在愛這種生存形態的襯托下更加鮮明。確切地說，芬克所區分的共存方式，全都融入所有人的生活之中。

我把實踐分成六大基本的形態：經濟和勞動、倫理和道德、統治和政治、教育和教化、藝術和審美以及有限性和宗教。這些既不是福利特納意義上的生活形態，也不是芬克意義上的共存形態。我所設計的這種非等級性的基礎實踐的秩序，意欲超越福利特納和芬克之間的差異，從而對芬克的共存形態作教育領域的擴充，并把福利特納對生活形態的區分轉變為對人類教育的基本領域的劃分。而每一個成長中的個體都應該且能夠在現代社會的條件下參與到這些領域之中?，F代教育的任務是，為未成年人踏入現代社會中分化出來的子系統做好準備并讓他們具備這樣的能力，即不僅可以在這些子系統中從事工作，而且還可以參與公共的討論，討論的主題關乎經濟、倫理、教育、政治、藝術和宗教的繼續發展。

彭：在你的《普通教育學》中，你對芬克所區分的人類生存的肉身性、自由性、歷史性和語言性作出了闡釋，上面所講是否也適用于這一闡釋呢？

本納：芬克把他所區分出的五大基本現象回溯到人們生存和共存的全面的“必然性”之中。這一必然性包括用肉身去體驗世界，用思考和行動去探究和利用自由的空間，用歷史的角度去闡釋自己的體驗，以及在這些之上，用語言去達成溝通理解。芬克從現象學的角度對上述生存形態進行了分析并從宇宙論的角度將它們放回到他治的、必須痛苦忍受著的悲劇的運行之中。

與之相對，我在我的《普通教育學》中既沒有從宇宙論的角度也沒有以近代的主體為依據來對人類生存和共存的肉身性、自由性、歷史性和語言性作出闡釋。我的闡釋是從問題史的角度出發進行論證的，具有更濃的解釋學的韻味。它們避免了過度的渲染和理想化，也沒有壓縮或過度擴張生存的形態，并從行動和教養理論的角度對這些形態作出解讀。

彭：你對教育思想和行動的基本概念的解釋也是以上述這種闡釋為基礎的。你在界定這些概念時結合了人的肉身性、自由性、歷史性和語言性，也同時考慮到了教育的使命，即為未成年人踏入分化出來的社會子系統和進入勞動、倫理、政治、教育、藝術及宗教這些實踐形態做好準備。endprint

本納：你所提到的這些界定，是我在《普通教育學》中為“可塑性”“要求自主性”“教育轉化”以及“非等級性”這些概念所設定出來的。我將人的可塑性證明為人獲取經驗和理解經驗的能力。這種能力是肉體的，歸根于身體這個人類實踐的器官之上的。它借助自由的發揮空間，從生理和歷史的角度進行實驗，并依賴社會對教育的要求被轉化為教育上合法的要求。而成為教育上合法要求的先決條件是，教育的要求不能從屬于教育以外的實踐要求之下，而應該和它們建立起一種非等級性的關系。

彭：說到這里，我想問一下：你在對教育的基本概念作問題史的分析時，是否依據了在問題史自身當中存在著的效果史？如果是，那么效果史在一種問題史的闡釋當中有何意味呢？

本納：你提到的“效果史”的概念來源于伽達默爾的文章《真理和方法》。借助這一概念，伽達默爾表達的是，人類自己獲取和交流得到的所有經驗以及人類就此所做的一切解釋，都處于一種效果史的聯系之中。經驗和解釋不制造這一聯系，最多是向前推動和修正它。相比較效果史，我在表達時更喜歡說問題史。這不是因為我對伽達默爾效果史意識的概念評價不高，而是因為我不光把已解決的或者說至少已得到處理的問題，還把那些未解決的、總是需要重新處理的問題列入效果史的范疇，而對于后面這些問題——不同于伽達默爾對效果史的理解——人們仍然沒有形成高屋建瓴的解決問題的視野。如果你要這樣問的話，我在這方面的立場介于伽達默爾和海德格爾之間。伽達默爾樂觀地認為，效果史一直在人那里制造著意義。而海德格爾，某種意義上還有芬克，所理解的則是，人的存在和共存是被拋到世界上的，有著一種悲劇的境遇。

顧娟：這些聯系很有趣，但也很難理解?？煞裢ㄟ^一個例子解釋一下？

本納：我覺得，鮑爾斯（Richard Powers）在他的長篇小說《時間的聲音》（“Klang der Zeit”）中所描述的某些經歷和對世界的闡釋，是一個很好的例子。它所展現的效果史既沒有借助伽達默爾被延展，也沒有依靠海德格爾從存在史的角度被壓縮。在這本小說中，一對黑人姐妹和一個移民的意大利白化女孩之間發生了一場關于音樂的交談。三個女孩出于種族主義的原因都不能被美國知名的音樂大學錄取。她們進行了一個聽旋律猜作曲家的游戲，黑人姐妹能辨別出她們在家聽過的旋律，而意大利女孩也能把那些她沒聽過的旋律和相應的作曲家匹配起來。黑人姐妹倆起初以為意大利女孩是憑運氣猜對的，但是這個女孩卻告訴她們，她能說對某段旋律屬于某個時期或某位作曲家，不是靠猜，而是因為音樂在不同的作曲家身上表現出一定的關聯性。在思考較長時間之后，黑人姐妹對她們的新體悟作出語言描述，從而驚奇地發現，所有音樂，無論以前的還是現在的，都在相互之間不間斷地進行著對話。正是對這一對話的感知，決定了人對音樂的欣賞和理解。

鮑爾斯所描述的這一經歷，作為例子很好地展現了伽達默爾對效果史和效果史意識的理解。關于人們如何能夠獲取這一意識的問題，這一例子給出了一個完全符合伽達默爾所想的、初看起來令人信服的答案，即效果史不是由我們自己造出來的，相反，我們從理解和感知世界的那一刻開始，就已經身處其中。這一答案或許能說服那些從解釋學的角度提出問題的文化科學學者，但卻不能說服從行動理論的角度提出問題的教育學家。因為，后者所提的問題不是我們如何在一個既定的效果史的解釋循環內進行思考和判斷，而是具有可塑性的人，比如新生兒，如何能夠進入這一循環并對之加以分析探究。

彭：對。前面你提到過，如今的解釋學也不再關注解釋循環的封閉性，而著重討論學習者如何進入這一循環并對之加以反思和轉換。

本納：從教育和教養理論的角度看，解釋性循環如何形成的問題有著非常大的意義。如果說，我們一直就身處于這一解釋性循環之中，以至于根本不存在如何開始的問題，這樣的回答從教育和教養理論的角度看是錯誤的。它忽視了教育從一開始就面臨的問題。解決這一問題的關鍵不在于人們在解釋性循環中所獲得的積極經驗，即人能夠再次辨識出某樣東西，而在于消極的經驗。學習者不光在不受教育支持的教養過程中獲得消極的經驗，在受教育支持的教養過程中也是如此。當人們身處效果史之中時，較少會注意到它的意義。當人們還不是其中一部分并試圖進入其中時，就會更多地注意到它的意義。

解釋學的學者總是以此為出發點，即認為人已經處于一種效果史之中?，F象學家甚至能夠觀察人進入這一歷史的過程，但卻又陷入到把進入理解為被拋入并抬高它在存在史上的地位的危險之中。今天，我對兩種闡釋都提出異議：人絕不是共同存在于某一種效果史之中，而是可以與不同的效果史存在和發生關系的。一個中國人的效果史意識和一個歐洲人的是不一樣的。這樣就產生了不同和轉換的需求，產生了理解、誤解和不理解，以及各個方面的連續性和不連續性。

彭：你這里提到了開始的問題，這一問題凸顯了教育實踐在各個方面所負有的特殊責任。它既不可以簡單地仿效已經找到的開始，也不可以要求用自己的力量來安排新的開始。這讓我想起了阿倫特的新生性概念中對開始問題的探討。

本納：在這一點上，我十分同意你的觀點。阿倫特對教育總是從新生兒那里開始并處在一個既定經驗的循環中的問題進行了反思。她把這種能夠開始和必須開始的特性稱為人的新生性。阿倫特對人能夠開始的能力的理解，參考了教育上可塑性的概念，新生性和可塑性之間存在著緊密的聯系。在《教育的危機》這篇文章中，阿倫特闡述了如何在教育和政治上理性地對待人的新生性。這一問題的答案不可能是委托教育學家在新生兒那里規劃社會的政治未來。在阿倫特看來，這樣一種回答無論是在教育上還是在政治上都應該受到譴責。因為政治不再被理解為成年人在爭吵中規劃社會未來的一種實踐，而被視為成年人對未成年兒童的實踐。成年人會濫用他們的權力，通過塑造未成年人，從而預先決定好未來。

彭：阿倫特認為，在不具自主獨立性的人那里規劃未來，這種做法可以被批判為一種卑劣的反教育的行為。它沒有保護兒童的新生性，而是扼殺它并損害了兒童的可塑性。endprint

本納：阿倫特這里的觀點和康德、赫爾巴特以及洪堡相一致，他們都把承認兒童不確定的可塑性確立為個人和社會的使命，并且必須在教育和教養理論上對之作出反思。這一使命禁止成年人繼續把教育設想為服從于政治的實踐，在這種實踐中成年人煽動未成年人，給他們洗腦。

顧娟：我打算就人的新生性寫一篇文章，從教育和教養的理論角度，對阿倫特關于這一主題的思考進行解讀和闡釋。在我看來，阿倫特在人的新生性中就已經開始作出了思考。這一開始回溯到教育之前，不可以被教育隨意地塑造。

本納：阿倫特所理解的現代教育的“危機”是，新生性和可塑性之間的關系被縮減為通過教育可以對未來作出可靠的預測。那些尋求通過兒童的教育來預先規劃未來的人，沒有看到人是通過出生而非教育來到這個世界。就這點而言，可以說人的新生性是前反省的事實存在，可以在行動理論上對它進行反思，而不可將之隨意地模式化。

彭：在阿倫特關于教育的危機所做的闡述中，她不同意杜威的觀點，并指責注重項目教學法的美國改革教育學采用類似手工制作的方式來思考教育和教養過程。

本納：對于那種把學習和勞動統一起來的教育，阿倫特的批判是必要且正確的。但是，她把采用這種方式進行教育的改革教育學等同于杜威對民主和教育關系所做的思考，這是不妥的。杜威不支持把項目教學法作為現代教育的普遍方法，他沒有采用類似生產性勞動實踐的方式來構想受教育支持的教養過程，而是從“思考的經驗”這個概念出發。這一點在阿倫特那里被忽視了。

彭：阿倫特沒有把實踐區分為不可等級化的共存的實踐形式，而是將之劃分為三大基本活動，即作為生產活動的勞動、倫理道德的實踐活動以及哲學家和科學家所從事的理論活動?？紤]到教育性的教養過程，她賦予成人一種半自然的權威并將之與新生性一起視作為一切理性的教育的基本前提。我們是否可以不加更改地保留這一觀點呢？

本納：阿倫特的新生性概念具有持久的意義。然而，對于她在亞里士多德的意義上區分出的三大基本活動——生產性勞動、實踐和理論，我們卻不能這么說。兒童和青少年的新生性造成了他們的依賴性，教育權威不可由這一依賴性來獲得它的合法性。如果這樣，就是專制獨裁，甚至在某種意義上意味著反動倒退。盡管兒童作為新生力量未在倫理、道德和政治的意義上達到成年狀態，盡管教育不可被設想和構思為成人與未成年人之間的交互實踐。阿倫特對權威的理解以及她對實踐的三大劃分——生產性實踐、倫理—政治的實踐以及理論，仍然比較濃厚地受古典時期，尤其是亞里士多德的制約，而較少受柏拉圖的影響。在有著偶然性未來的現代條件下，成年人鑒于政治的未來以及各種形態的教養過程，而無法索求在未成年的下一代面前享有不折不扣的權威。必須防止在與未成年人的交往以及對未成年人的教育和教養中出現不當的監護行為，正如洪堡在他的《嘗試界定國家作用之界限的若干想法》中所闡述的那樣。除此以外，阿倫特把勞動解釋為純粹生產性的活動，亞里士多德將這一活動主要交由奴隸來完成，這一立場是站不住腳的。勞動在今天的各個地方都不只是一種純粹的生產性活動。她把理論作為一種科學化了的實踐來參與，作為一種理論結構化的實踐，理論研究也必須始終在互動之中來進行。

彭：從教養理論和政治的角度看，通過教育來保障的基礎性教養、作為經驗交流和所有人在公共事務上的參與的普通教養以及職業教育，這三者已經不再能夠被放入一種線性的等級秩序之中了。借此觀點，我想結束我們今天關于廣博的普通教育學問題的談話?；蛟S，我們可以在明年談全球化的可能性和界限時，再對我們今天的主題做新的探討。

（注：本文為2016年10月彭正梅教授、顧娟博士生與本納教授之間關于德國普通教育學的一次非結構性談話，二級標題為后來所加。全文由顧娟整理，且已獲本納教授認可。）endprint