學校教育情境下的跨文化能力模型建構

楊朦萌

摘 要：高校重視跨文化教育，但缺乏學校教育情境下跨文化能力綱要的指導。此研究從外語教育取向和交際適應取向的角度分析了具有代表性的跨文化能力框架。在前人的基礎上，融合學校教育情境特點和學校學習者的交際者特征，初步構建出學校教育情境取向下的跨文化能力模型。

關鍵詞：學校教育；跨文化能力；模型

中圖分類號：G648.9 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）04-0113-04

一、跨文化能力的內涵和研究流變

跨文化能力（Intercultural Competence）的研究始于20世紀60年代的美國，研究的主要內容是歸納海外成功人員的人格特征，并以此比較出失敗人員的性格特點，相關成果被應用于國際型商務人才的篩選和培訓，具有很強的實務性?？缥幕芰Ρ惶岢龊?，逐漸成為研究熱點，但關于它的定義眾說紛紜，不同學者從不同角度進行了闡釋，至今未形成統一界定。

在最初的研究中，跨文化能力的定義側重于了解文化差異的學習能力和適應能力，并能在不同文化當中做出適當的行為。隨著研究的深入，學者將言語交際能力、認知、個性、態度等因素也納入考量范圍，并逐漸重視自我意識和思維方式對跨文化能力的影響。Oberg（1960） [1 ]認為，跨文化能力是可以幫助交際者緩和心理焦慮，平穩渡過文化沖擊的能力；Ruben（1976） [2 ]則認為，除了知悉當地的文化知識以外，交際者能夠運用良好的交際技能與當地人進行溝通，是跨文化能力的重要組成部分；Byram（1997） [3 ]、Thomas & Inkson（2004） [4 ]等學者從個性的角度來界定跨文化能力，認為具有包容性、移情、開放性的交際者的跨文化能力會更強；Chen & Starosta（2007） [5 ]在跨文化能力定義中更加強調交際者的文化背景，以及交際中的得體性和有效性。從上文可知，跨文化能力所包含的內容在不斷擴充，對在不同文化情境下的交際者的要求從可以進行交流，慢慢過渡到要以積極的態度進行交流?？傮w而言，跨文化能力是一種包括了外在文化知識、技能以及內在態度、個性、認知的綜合能力。

二、跨文化能力模型的“三分法”和基于“三分法”的二元分類維度

隨著研究的推進，學者們不再局限于定義跨文化能力的內涵，開始以自己的理解為基礎，建構和發展相應的跨文化能力模型。

因為學者的劃分標準不同，所以跨文化能力模型的種類很多，比較具有代表性的模型有：Byram（1997） [3 ]把跨文化能力模型分成認知、情感和技能三個方面，強調交際能力是跨文化能力的核心；Thomas & Inkson（2004） [4 ]則將跨文化能力模型分為知識、注意和行為技能三類，認為運用跨文化能力的關鍵是要根據不同的文化情境表現出行為的差異性；Spitzberg & Changnon（2009） [6 ]把跨文化能力模型主要分成發展、適應、成分和因果模式等。盡管有多種跨文化能力模型，但學者們普遍認同從情感、行為和認知三個方面對跨文化能力模型進行建構，這就是傳統的“三分法”。具體來說，“三分法”中的情感能力，是指交際者在跨文化交際過程中，態度上要理解、接受、尊重其他文化，消除文化偏見，減少由偏見引起的誤會；認知能力則要求交際者掌握本族語和目的語的語言知識、文化知識，了解世界文化的普遍性特征；行為能力要求交際者在具體的跨文化交際中使用恰當的交際策略，把握其他文化與本族文化的差異性，在交際中做出得體的交際行為?！叭址ā钡姆诸惙从沉丝缥幕芰Φ暮诵膬热?，隨著研究的發展，除了之前“三分法”下的核心內容，學者還從更細致的維度考慮交際者應該具備的各種跨文化能力，從而開始了在“三分法”基礎上對跨文化能力的二元分類方法。

根據統計，二元分類主要有三種類型：第一種是核心能力與主要能力維度類型。該方法把隸屬于“三分法”核心內容中的某一種能力單獨劃分出來進行擴充。例如語言教育學家Fantini把文化意識、語言能力分別從認知、技能兩個核心內容中劃分出來成為兩個獨立的維度并存，形成A+ASK跨文化能力模型體系。第二種是一般能力與特定能力維度類型。該方法重在區分交際者需要掌握的跨文化能力普遍性技能和在特殊文化情境下需要具備的具體技能。第三種是內在素質與外顯能力維度類型。該方法從交際者角度出發，把跨文化能力分為內在能力（文化敏感性、洞察力、移情等）和外顯能力（言語技能、交際能力、決策能力等）兩部分來建構跨文化能力模型。二元分類方法給我們從不同任務和不同對象的維度提供了細分跨文化能力的參考，各種應用于不同領域的跨文化能力模型被迅速建立起來。

三、外語教育和交際適應取向下的跨文化能力模型概述

跨文化能力的提出源于20世紀60年代國際政治經濟交流的需要。從70年代末開始，對它的研究逐漸向教育領域擴展。1992年，聯合國教科文組織在國際教育大會上發布《教育對文化發展的貢獻》的文件，正式提出跨文化教育的思想，跨文化能力的內涵和建立跨文化能力模型成為研究的熱點。

1. 外語教育取向下的跨文化能力模型

語言是文化的載體，也是文化的外在表現形式。在跨文化交際中，交際者能夠熟練地使用言語技能是確保溝通順利進行的前提條件。因此，外語教育一直都是跨文化交際能力培養最為集中的區域?？缥幕浑H不僅要求交際者要學習另一種目的語的語音、詞匯、語法，還要學習與該目的語國家的主流價值觀念和主流文化的表征方式。在這個過程中，學習者的個性發展和外語學習互相融合，實現“再社會化”（tertiary socialization）。如何全面提高學習自身者的跨文化能力？針對這個問題，拜納姆以應用語言學為基礎，建立了在學校外語教育領域應用最為廣泛的跨文化能力模型。

拜納姆跨文化能力模型 [3，7 ]將跨文化能力與語言能力、社會語言能力、話語能力緊密聯系在一起，認為知識和態度是建構跨文化能力的基本條件。他從知識、態度、技能三個方面來確定跨文化能力的內容。其中，知識包括個體或社會群體在交際中學習到的文化，例如語言（語音、詞匯、語法）、社會風俗情況等。態度包括交際者的學習心態、好奇心和教育批判意識。保持良好的態度不僅與個體的學習積極性息息相關，還關系到個體是否能夠批判性地評價自身文化和其他文化之間的差異。技能分為理解和交互技能。理解技能是指交際者在交際過程中通過分析對方的行為來理解對方文化的深層意義。交互技能則是交際者在交際過程中去主動獲得對方的文化信息，并在實踐中獲得新知識。拜納姆指出，知識、態度、技能三者相互依賴，知識的增加會給交際者帶來更加開放、包容的態度，積極的態度則會進一步促進知識、技能的發展。該模型從認知角度分析了跨文化能力的主要構成成分，但忽視了在不同情境下，交際策略對跨文化能力的影響。endprint

2.交際適應取向下的跨文化能力模型

跨文化交際能力是跨文化能力的核心內容，也是檢驗跨文化教育是否成功的最終場所。大部分的跨文化能力和相關教育的研究都是在跨文化交際領域中完成的。擁有優秀的跨文化能力的交際者需要在不同的跨文化情境下做出恰當的行為，所以行為的合適性和有效性是建構跨文化能力模型時不可忽視的要素。

陳國明（1996，2014） [8-9 ]以交際學和心理學為基礎，從跨文化意識（認知）、跨文化敏感性（情感）、跨文化有效性（行為）三個角度，建立了交際適應取向下的跨文化能力模型。在該模型里，跨文化的意識引導交際者的主觀能動性，指導交際者積極主動地進行文化交際，從中觀察到復雜的交際情境情況后作出恰當的反應。研究后期，陳國明在三角模型的基礎上加入了自我表露（表露的深度和次數）、自我意識（公共和私下的自我意識）、交互參與（專注和感知能力）、交際能力（跨文化行為）、社交適應（社交焦慮、社交情景、適應和響應能力）五個維度。由上文得知，陳國明十分強調交際行為在跨文化交際中的作用，在他的跨文化能力模型中進一步加入了心理適應和人格特征，但是有關文化交際的重要性這一點，模型建構中沒有給予充分的解釋。

在交際適應取向下另一個獲得廣泛認可的跨文化能力模型是由古迪孔斯特在焦慮和不確定性管理理論上提出的。在日常交際中，每個人都會面臨不確定性情境并隨之產生焦慮情緒。古迪孔斯特認為，不確定性和焦慮會影響與陌生人交往的動機（群體接納需求、可預測需求、身份認同）、反應（對陌生人的態度、移情和適應行為能力）和聯系（吸引陌生人、與陌生人交際的次數和深度等），同時還與多種文化情境下交際行為的判斷正誤有關聯，最終影響交際的有效性。焦慮太高，會增加交際失誤，降低交際需求；焦慮太低，文化敏感度也隨之降低，容易忽視文化差異而引起誤解。與陳國明關注交際互動的模型不同，古迪孔斯特模型的重點是關注交際雙方的心理反應，并將跨文化交際和日常交際，跨群交際和交際者之間的交際區分開來研究，并認為跨群交際時產生的焦慮程度要高于交際者之間的交際，但過于注重心理變化，忽視了交際者特征對交際行為的影響。

盡管外語教育和交際適應取向下的模型在教育領域獲得了廣泛的應用，但它們并沒有把學校教育情境的特點和學習者的個體特征融入其中?？v觀當前有關研究，跨文化能力模型大部分以成人的跨文化培訓為目的，關于基礎教育階段的跨文化能力模型建構實在是鳳毛麟角（姜亞洲，2015） [10 ]。制定學校教育情境下的跨文化能力模型對跨文化教育具有重要的指導意義。

四、學校教育情境下跨文化能力建構的特性

學校培養學習者的跨文化交際情境不同于培養普通個體的跨文化交際情境，兩者培養對象的心理特征不同，相應的跨文化能力模型就應該要有所差異。我們將分析學校和成人跨文化能力教育情境的異同，并進一步討論在學校教育情境下，跨文化能力模型應該要包含的要素。

首先，兩者的目標指向是一致的。兩者培養跨文化能力的目的是讓交際者能夠適應多樣的文化環境，在跨文化交際中積極調節自己的態度，通過恰當的行為來消除文化差異帶來的沖突，最終實現有效的溝通。其次，兩者跨文化能力的核心要素相同。盡管不同情境下，模型所取的要素并不一樣，但兩者的跨文化能力內涵都遵循了“三分法”，以認知、行為、態度為主要內容，并將交際者的自我身份認同放在核心位置。

學校教育情境與成人跨文化教育情境也有所差異。第一，外部環境不同。學校教育的外部環境包括社會環境、政策環境、學校自身資源以及校際之間互動的環境。學校把全體學生都納入了跨文化能力培養對象的范圍，教育目標是將學生培養成為能夠適應全球化時代的公民。成人跨文化能力教育的外部環境主要為社會環境，缺少政策的引導和校際交流機會，雖然自身培養的專業性強，但跨學科資源較少。第二，培養對象的個體特征不同。學校教育的培養對象以青少年為主，這個階段的學習者心理發展還沒有完全成熟，世界觀并沒有完全定型，對多民族文化之間的交流十分敏感，價值觀有很強的包容性和可塑性，他們對跨文化環境的適應很快，保持著積極的自我身份認同。因此，在學校教育的環境下，跨文化能力的建構要注意與青少年學習者的心理發展程度和社會化過程相結合，不能低估學習者的跨文化交際積極性，也不能操之過急，脫離青少年心理發展軌道。相反，成人跨文化能力教育的對象是成年人，他們的心理已經成熟，文化的價值觀已經定型，跨文化能力的培養目的更傾向于提高交際水平。第三，培養框架不同。學校除了設置專門的跨文化能力課程，其他學科也間接涵蓋了跨文化能力的知識，如外語（言語能力）、地理（文化知識）和自然科學（跨學科合作）等。在學校教育的環境下，跨文化能力的培養在專門課程和其他學科之中同時進行，而成人的跨文化能力培養多以跨文化交際技能為主，跨學科培養較少。

五、構建學校教育情境下的跨文化能力模型

在學校教育情境下的跨文化能力構成有其自身的特點，在構建相應的跨文化能力模型時，要考慮多元化的社會環境、學校的教育制度、課堂教學情境和學習者的心理發展特點對整體模型的影響。我們將在先前跨文化能力模型的基礎上，以“三分法”和二元分類維度作為研究手段，探索構建學校教育取向下的跨文化能力模型。

1. 習得知識

跨文化交際處于世界文化的大環境之中，學習者擁有充足的文化理論知識是建立有效溝通的前提。我們在交際中可以迅速感知到文化的外在表現形式，如生活習慣、風土人情等。與此同時，文化還有更深的內在結構特點，如族群自身的文化內核和價值觀念，這些方面對個人的意識形態和行為方式有深刻的影響。

文化在不斷發展、融合和創新，學習者除了學習基本的文化理論知識外，還要了解文化差異、文化與個體和群體之間的關系。文化多元造成不同文化之間理解的困難，孕育了不同文化之間的沖突和矛盾 [11 ]。文化差異是區分不同文化的關鍵，也是引起文化沖突和矛盾的根源。我們在交際過程中首先要意識到文化差異的存在，并給雙方文化相處的空間，最大限度地減少由差異引起的不適感。根據阿切爾理論，文化具有能動性和結構性，會影響個體觀念和行為的形成。這樣的結構化特點使文化有了群體性表征，得以區別于其他的文化；同時，又因為社會關系的復雜性和時空的延展，文化也是個體實踐的產物，文化的群體表征與個體的關系密不可分，互相影響。由此可見，在學校的跨文化教育中，我們要指導學習者理解群體文化背景和尊重個人實踐意識，處理好文化與個體和群體之間的關系。endprint

2.端正態度

學校教育中的學習者的心理發展還未完全成熟，在這個時期為他們樹立正確的、穩定的文化交際觀，會為日后學習者的跨文化交際能力打下良好的基礎。積極取向的心理素質往往滲透著積極樂觀精神 [12 ]。按照由淺入深的順序，正確的態度應該包含尊重、寬容、移情、辯證思維四個方面。文化差異出現時，尊重是彼此順利進行文化交際的基礎；交際者認知上因文化差異產生的排斥感或由文化休克（culture shock）產生自我懷疑時，需要以文化相對主義態度來降低心理壓力，增加自我身份認同感。在跨文化交際中，除了尊重、寬容對方文化，交際者還需要移情（換位思考，不侵犯對方的價值觀體系），通過思想碰撞和文化交流，促進自身文化意識和文化欣賞的覺醒，實現群體文化不斷向前發展的目標。世界文化思想極其豐富，在跨文化交際中，過多認可對方文化的觀念，極易造成自我身份認同的混亂或者喪失。特別是在學校教育中，處于邊緣地位的群體成員或意識形態較為薄弱的學習者，更容易犯這樣的錯誤。因此，我們需要培養學習者的辯證思維能力，不能一味地抬高對方文化價值，貶低自身的文化背景。取其精華，去其糟粕，反思自身，辯證思考是在跨文化交際中提升自我文化實踐的方法。

3.培養技能

跨文化情境復雜多變，需要交際者運用綜合技能來應對出現的各種問題。綜合技能主要包括闡釋技能、自我管理技能和關系技能。闡釋技能是指在跨文化交際過程中，交際者確定對方行為的真正意圖的能力，這是自身做出正確反應的前提條件。處于母語語言環境和文化闡釋技能，即在的交流尚有產生誤會的情況，在跨文化情境下，由文化差異引起誤會的事例更是層出不窮。為了減少上述情況的出現，學校教育需要培養交際者在交際過程中積極地進行意義協商（negotiation of meaning），完整地表達出自己的真實意愿，實現有意義溝通的能力。自我管理技能是指交際者對由跨文化交際的不確定性引起的焦慮、壓力進行自我心理調試。由于文化群體性的特征，雙方在交際中難免會因為慣例化行為遭受誤解，溝通的受阻或停止必然會使交際者的自我評價受到負面影響，此時需要交際者進行自我管理，積極尋找協商策略，在跨文化交際中，通過反思不斷重建自我。關系技能旨在處理好個體與社會之間的關系。社會離不開個體的參與，個體也離不開社會的發展。我們在交際中要處理好自己與他人的關系。社會群體之間的關系有親有疏。與不同文化背景下的人建立安全、舒適的關系，保持恰當的距離，不僅有利于交際，也有利于學習者自我身份認同的建立。

4.提高交際能力

交際能力是指交際者運用各種可能的語言和非語言（如身勢語、面部表情等）手段來達到某種交際目的的能力。這是一個復雜的概念，它主要包括理解和表達兩個方面，具體涉及語言、修辭、社會、文化、心理等要素，其中包括：語言知識，即交際者語言表達、組詞成句的能力；認知能力，即交際者對文化的認知水平、反應速度等；文體知識，即交際者根據交際對象和目的，選用不同的風格進行溝通；情感因素，即交際者對其他文化或交際者的社會態度、交際動機以及性格習慣等。同樣的交際意圖會因為交際者使用不同的語言形式和表達方式，產生不同的交際效果。在跨文化情境中運用好交際能力，代表學習者的跨文化能力已經比較成熟，有助于以最恰當的方法實現交際意圖。如上文所示，交際能力涉及學科范圍較廣，要同時全方面地提高學習者的交際策略，只有在學校教育的環境下才可以實現。

通過分析學校教育取向下跨文化能力的構成要素，本研究初步探索出該環境下跨文化能力的模型，具體框架請見圖1：

六、結 語

本文通過總結和分析前人有代表性的跨文化能力模型，使用“三分法”和二元分類維度作為研究手段，從知識、態度、技能、交際能力四個維度出發，結合學校教育環境的特點和學習者的交際者特征，初步構建了學校教育取向下的跨文化能力模型。以后的研究方向可在該框架的指導下設計相應的跨文化能力培養課程，以期達到更全面、更有效的教育目標。

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