用“系統思維”方法思考教師的專業發展

李璧亮

教師發展是學校發展的重要前提。在教師職業生涯系統中，既存在對教師專業發展起促進作用的積極因素，也存在阻礙專業發展的消極因素，這些因素相互作用于不同的反饋系統中，共同影響教師的專業發展狀態。促進教師的專業發展，對積極因素要破除穩定反饋，建立增強反饋，發展其作用；反之，對于消極因素，要建立穩定反饋，抑制其發揮作用。

一、與教師專業發展相關的因素系統

1. 學校人力資源部門。學校人力資源部門是教師發展的規劃、指導和促進的部門。其主要職能是：對教師人力資源進行開發和管理，并調動各種因素，促進教師的專業發展。其主要職能如圖1所示。

2. 教師專業的發展。是指教師能夠通過教學實踐的磨煉，在理論知識與實踐體驗相互作用下，對自身教學活動加以省察，不斷改進自身的教學行為，輔以進修提高、教學反思、課題科研、學術交流活動等活動，使自己的職業生涯，能夠沿專業發展路徑不斷攀高。

（1） 教師發展相關系統

教師作為一個個體，個人的發展與學校的發展息息相關，而學校作為教育系統的一個子系統，也是社會一個組成部分，其發展受到社會發展的制約。因此，教師個人發展的子系統從屬于不同層次的發展的系統中（圖2）。

（2）影響教師專業發展的相關因素

與教師專業發展相關的內在因素包括心理、生理、教齡、知識等，外部因素有社會因素、政策制度、經濟文化環境等等；教師作為一個復雜的社會人，在社會、學校、家庭中承擔多種角色，當教師以不同的身份進入不同的系統，這些系統和因素分別會對教師的專業發展產生正反作用。我們將之稱為積極（促進）因素和消極（阻礙）因素（圖3）。

3. 學校人力資源部門對教師專業發展的干預

學校人力資源部門對教師專業發展的影響，主要的通過對教師專業發展的因素分析，對積極因素進行強化，并建立增強反饋系統，對消極因素進行弱化，對其增強反饋系統進行改造破壞；對于一些對教師專業發展產生影響的因素，積極建立正面影響路徑，使其順利轉化為積極因素（圖4）。

二、系統思維對學校人力資源建設提出的新課題

傳統人力資源的開發和管理，包括教師教育、智力開發、專業培訓、技能提高；以及對教師從招聘、錄用、使用、晉升、調動等全過程的管理，它構成了對教師專業發展的主要促進系統。

作為人力資源的組織和管理者，應主動擴展人事系統的功能，特別是要關注與教師發展相關的影響因素，實現對已有系統的調整和轉化，以期調動教師的主觀能動性，取得最大的教師人力資源使用價值，全面提高教師的綜合素質，創造理想的組織氛圍，培養教師積極向上的作風，從而實現教師個人的可持續發展。

三、教師專業發展中的反饋現象

1. 教師專業發展中的增強反饋

教師專業發展不僅僅是教師個人的發展，同時也是學校發展的組成部分。教師專業發展需要以學校為依托，學校的發展需要以教師專業發展為基礎，學校發展與教師專業發展的統一，才能使教師發展與學校發展相得益彰、互為表里，相互促進，共同推動教育教學質量的提高。

教師專業發展的增強反饋如圖5所示。

增強反饋環路一：教師個體A的專業發展——教師的整體發展——學校發展——更好生源——教師個體A專業發展。

增強反饋環路二：教師個體A的專業發展——教師整體發展——學校發展——學校資源增量——教師資源分配——給A更多的分配——促進A的專業發展。

增強反饋環路三：教師個體A的專業發展——更優秀業績——教師資源分配——給A更多的分配——促進A的專業發展。

在以上三個反饋回路中，回路一、二存在著較多的延遲效應，體現為A在學校整體發展中得到的發展；回路三體現了個人發展所能獲得的直接的激勵，是目前促進教師專業發展最直接的增強反饋。其中“學校資源的分配”表現為教師獲得更多激勵，包括：學習、進修、提高的機會，獲得各種物質和精神的表彰和激勵，或者獲得更高的職務和專業話語權，等等。學校行政特別是人力資源部門，是實現這一環路反饋的主控部門。

2. 教師專業發展中的穩定反饋現象

在教師專業發展中，同時存在著大量的穩定反饋的回路，這些反饋使“激勵”失效，阻礙著教師專業的進一步發展，如教師專業發展上出現了“高原現象”和“天花板現象”。

例如，某校為省級重點學校，學校經過幾十年的持續發展，形成了比較好的校風學風，長期處于較高的質量水平，許多教師在三十多歲就獲得高級教師的資格，許多人成為省市教研的骨干，有相當的名氣和影響力，這種情況下，教師隊伍的專業建設上出現了兩種傾向穩定反饋狀態，如圖6所示。

穩定反饋環路一：部分老師因為面對太多的強手高手，對通過努力改變現狀的行動，使專業水平得到提高失卻信心（這一過程往往有一定的延遲），這種情況下，他們可能會通過降低了對自己的要求，從而縮小現實情況與目標的差距，出現了“目標侵蝕”的穩定反饋，處于得過且過的停滯狀態。

穩定反饋環路二：另一種情況是，部分教師經過努力，得了一定的成績，并達到相當的水平，他們還可能是學校資源分配的既得利益者，有良好的感覺，往往認為自己已經很不錯，達到預設目標，不愿進一步的努力，停滯在已經取得的成就上。他們的發展進入了典型的“穩定反饋”中。

四、運用系統思維工具，尋找影響教師專業發展的杠桿

1. 教師專業發展面臨的問題

教師在個人發展上出現上述的情況，是目前學校中較普遍的一種現象，特別是一些重點中學的教師，或者在經濟較發達的地區。學校的硬件、軟件狀態較理想，生源素質較佳，理想的升學率，往往給教師帶來了良好的感覺，進一步提升既有一種無力感，也缺乏緊迫感，而從教師本人角度看，一般來說已經取得相當的成績，也獲得較高的職稱資格，與其它學校教師相比較，還有一種優越感。endprint

2. 用系統思維解決的思路

從系統思維的角度來看，在教師的“目標侵蝕”中出現的兩種穩定反饋圖中，尋找破解的關鍵點，阻斷消極途徑，適當地搭橋鋪路，建立新的反饋線路，形成理想的良性循環。

由圖7可以看到，在第一個穩定反饋系統圖中，可以阻斷從“目標差距”到“降低目標”的路徑，學校同時提供有效的資源條件和政策措施，讓教師主動地用“努力改變現狀的行動”取代“降低目標”，來應對“現狀與目標的差距”。

第二個反饋圖也一個穩定反饋圖，當教師發展與自己的預期相當時，教師自認已經“到位”了，發展失去了動力，表現為“停滯”的狀態，這就是現實中經常出現的教師發展的“高原現象”或“天花板”現象。

解決的關鍵是當教師通過“努力改變現狀的行動”之后，處于“專業水平提高”現狀后，如何進行下一步的策略選擇。如果教師認為自己已經達到預設目標時，教師的發展就會出現停滯的狀態；如果在教師取得到高的專業水平時，能夠主動地建立更高的預設目標時，教師就能夠進入新的一輪的“消除差距”的改善活動，獲得專業水平的進步提高，從而突破原有的高原現象，實現專業發展的螺旋式上升。

使系統也就從“穩定反饋”轉變成為“增強反饋”，其關鍵是：當教師通過努力達到設定目標后，能不能形成新的更高的奮斗目標？馬斯洛的需要層次理論認為，人的需要從低到高有多個層次，人的最終目的是實現滿足自我實現的需要，在人的工作中，進行自我激勵與自我控制，努力發展自己的技術與才能，只有才能的最大表現，才能得到最大的滿足。從這一角度上講，教師內在超越的需要，是教師的原動力，當教師完成一個奮斗目標，達到一個預設的高度之后，可能并可以產生一個更新更高的奮斗目標，教師有不斷超越自我，提升自我和完善自我的要求，這種要求交織在教師的自我需要不斷實現的超越之中。

所以，建立有效的“教師目標提升”系統，形成教師目標激勵的增強反饋（如圖8），是管理者面臨的一個新的挑戰。

五、通過管理策略的調整，達成促進教師專業發展的杠桿解

1. 改變教師的管理視角，使資源使用走向增值管理

使人事管理走向人力資源的增值管理，是管理理念和內容的轉向。傳統教師人事管理是一種審批式的管理，注重管制與監控，主要包括教師的考勤、考核、職稱、獎懲、薪酬、福利、晉升事務性工作。人事應擺脫本位思想，改革直線思維，建立“反饋環”的概念，從系統的角度審視教師的專業發展問題，建立促進發展系統的增強反饋，同時阻斷對教師發展起阻礙作用的系統，并主動干擾穩定系統向利于發展的增強系統轉化，以促進教師的專業發展。

2. 提升教師的人生境界，激發教師成才動力

馮友蘭在《人生的境界》指出人生的三種境界，教師也存在三種境界：職業、事業、信仰的境界。境界的自我提升，不僅是專業的發展過程，更是精神的成長過程。教師的專業發展是建立在教師個人成就動機基礎上的，是一種個人的主動發展， 缺乏對崗位成才的認識、缺乏專業發展的意識，沒有個人成才的動力，會造成教師安于現狀、不思進取，年復一年地重復著同樣的教學活動。推動教師的專業發展必須激發教師的成才動力，只有教師具有了強烈的專業發展的成就動機，才能不懈地追求自身專業技能和水平的提高，任何的外部力量都不能代替教師的自我發展動機。

3. 提供必要的學習、研修機會和條件，提高教師自我改善和提升的能力

影響教師專業發展，導致教師“目標侵蝕”的一個重要因素是教師的自我改變現實狀態的能力不足。所謂教師的“學習能力”就是教師的自我修正能力。教師專業發展是教師自我學習的過程，因此，促進教師的專業發展就必須促進教師學習能力的提高，教師學習能力的提高需要不斷地教學反思、需要不斷吸收新的教育思想和理念、需要經常開展教學交流活動、需要參加教學改革的實踐，這些都是促進教師專業發展需要十分重視的措施。

4. 改革教師評價體系，縮短“延遲”，提高教師對“發展”敏感度

人的社會行為是通過評價的反饋不斷調整的，像社會的其他活動一樣，教師的專業發展也需要由制度來保障，教育評價就是這樣的一種重要制度，評價是推動或者制約教師專業發展的關鍵措施，它是教師專業發展的指揮棒。教師的專業發展顯現出階段性，不同階段教師成長水平不同，因此專業發展的內容與目標也就不同，為此就必須建立不同的評價準則和評價標準，讓教師在改變行動中取得的點滴成就或取向，能夠及時地得到顯現和激勵。

5. 強化自我管理的意識，疏通個人發展的增強反饋環路

強化教師的自我規劃意識，讓教師明確自己理想“人生樣式”的“心靈藍圖”， 幫助教師“理智復現自己、籌劃未來自我、控制今后行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，使得“未來發展目標支配今日的行為?！?/p>

教師結合自己的興趣、愛好、能力和特點，與學校發展需要結合，確定自身的發展目標及行動方案，為實現自身發展而進行自我設計。每一個周期（學期、學年或一個發展階段）結束，教師都要對自己的個人發展計劃實現情況進行評價，找出計劃與現實的差距，提出計劃調整或者改進的打算?！白晕腋倪M計劃”是教師個人發展計劃的重要組成部分，希望教師在日益一日的教學實踐中，不斷地錘煉和提高，力求做到“今天比昨天好，明天比今天好，一天比一天好?！?/p>

6. 根據不同對象，不同階段的發展水平和要求，為教師發展建設“階梯式”目標

按照教師的專業發展情況，一般可將教師發展分為“生手期”“熟手期”和“專家期”，處于不同發展階段的教師，面臨的任務不同，教師自我的期待也不同。生手期的教師處于生存關注階段，面臨的主要任務是由師范生到正式教師的角色轉換，克服對教育教學實踐的不適應，急于找到維持最基本教學的求生知識和能力；熟手期教師處于任務關注階段，一般能較好勝任教學任務，他們較注重獲得職業階梯的升遷和更高的外在評價，教師積極主動尋求各種教師專業發展活動；專家期教師不太受外部評價和職業升遷的牽制，教師自信和從容，有意識地自我規劃，以謀求最大限度的自我發展。根據教師在不同發展階段的基礎水平，以及發展的不現需要，給予不同的目標支持，這有利于教師不斷追求新的發展目標，從而獲得專業的提升。

責任編輯 龍建剛endprint