課堂教學要超越講授教學的認識局限*

吳剛平

課堂教學要超越講授教學的認識局限*

吳剛平**

長期以來，中小學的教學空間不斷受到升學主義取向的擠壓，一直存在著重教不重學的知識觀誤區，并且逐漸固化，成為一種極為普遍的講、練、考的知識傳遞教學模型。這種傳遞型教學，更多的是由教師主導的，教師講，學生聽，學生常常處于一種被動和盲目的狀態。結果是，一方面，學生的學習方式單一，只有記中學，缺少做中學和悟中學；另一方面，學生的知識結構扭曲，只有事實性知識，缺少方法性知識和價值性知識。誠如有學者指出，“當教學被當作一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發學習，甚至還會阻礙學習?！保?］因此，課堂教學必須突破講授教學的認識局限，探尋一種新的促進學生深度學習和知識結構不斷優化的知識觀基礎。

一、重視講授教學面臨的時代挑戰

在一定意義上說，講授教學的興起和發展是與特定社會歷史條件密切相關的。而且，在早期工業社會或計劃經濟時代，講授教學都發揮了重要的知識傳遞作用，為大規模培養有知識、有文化的勞動者做出了歷史性貢獻。但是，隨著21世紀信息文明時代的到來，講授教學面臨越來越嚴峻的挑戰，特別是難以適應核心素養的培養和深度學習的要求。

（一）核心素養對講授教學提出的挑戰

從20世紀90年代以來，為了應對 21世紀挑戰，一些國際組織和主要發達國家紛紛把對教育的關注指向了核心素養的培育，并用核心素養的觀念指導和推動課程改革。而且近年來這一趨勢越來越明顯，幾乎形成一種世界性課程改革思潮。正如表1所列核心素養主張，盡管它們只是核心素養研究的部分成果，但大致上能夠反映對于學校教育培養目標認識的變化趨勢。

從表1可以看出，盡管不同國際組織、國家和地區對于核心素養的理解和提法各有不同的重點，但基本的指導思想是比較一致的，都強調關鍵能力和必備品格的培養?！霸谶@種情況下，只是掌握了各學科固定的知識或技能是不完備的，學生必須能夠靈活的、綜合的運用這些知識或技能解決現實問題，學會批判性審視和解決陌生問題，具備學會學習和終身學習的意識和品質?！保?］換句話說，可直接講授的知識在學校教育教學中的地位和作用將日益降低，傳統目標分類學所強調的知識理解、記憶在素養教育中將受到越來越嚴峻的挑戰。

表1 不同組織/國家/地區對核心素養的關注重點

核心素養不只是一種學習預期和學習結果，更是一種修養過程。它不是不要知識學習，而是更強調在真實情境和條件中、在解決問題的過程中學生主動、合作地去獲取、形成和運用知識，發展能力，提升品格。這樣的教育教學過程靠講授教學是很難適應和勝任的。講授教學是講不出學生的核心素養的，必須探討和摸索與核心素養相適應的新的教育教學方式和方法。

（二）信息文明時代的學習科學對講授教學提出的挑戰

進入新世紀以來，信息文明的進程明顯加快，計算機網絡和移動通信科技的普及與應用，使得獲取知識的途徑和方式突破了時空限制，為實現教師講授與學生聽課、知識傳授與知識習得之間的分離創造出廣闊的應用前景和扎實的技術基礎。傳統意義上的課堂講授完全可以移置到課堂之外或任意想要移置的時空中，甚至所有學習者可以共享最為優質的課堂講授。正是在這種背景下，一些具有創新精神的學校和教師開始探索翻轉課堂，實現學教翻轉，把最寶貴的時間資源集中于問題討論、方法指導和互動交流。同時，“計算機科學的異軍突起，加之人腦和計算機具有相似性，催生出另一項業內的巨大成功，即人工智能?！保?］而且，由人工智能所帶動的學習科學取得了突破性進展。人工智能不僅在執行重復性任務和練習時十分出色，而且從零基礎開始能夠具備學習能力特別是深度學習能力，這就不只是對講授教學的挑戰，而幾乎是對整個人類的挑戰，但首當其沖的就是學校教育，特別是講授教學。阿爾法狗系列人工智能的成功，依托的正是學習科學的突破，這預示著機器人陪伴學生學習的場景恐怕不再是科學幻想，很可能成為教育現實，而且很有可能是以某種革命性的方式成為教育現實。

所以，在新的信息文明時代背景下，需要探討和摸索新的教學范式?！罢n堂教學應當從教師中心的灌輸式教學中解放出來?！v解法’不是萬靈丹，認清‘講解法’的利弊得失該是每一個教師的責任?！?事實上，不少學校和教師一直在堅持不懈地進行講授教學的改革嘗試和努力，只是這些寶貴的改革嘗試和努力需要及時加以總結和提煉，也需要更有研究含量的理論成果支持。特別值得注意的是，“西方國家逐漸實現了從教師中心、強調講授和操練的教學模式向以學習者為中心、強調反思性實踐和探究的教學模式改變。這種觀念深刻地影響了情境認知、具身認知、合作學習、社會協商和建構、元認知學習等理論的形成與發展。建立在這種學習范式基礎上的教學模式，如項目式學習、拋錨式教學法、認知學徒、問題式學習、設計學習、有益性失敗等得到進一步的發展?！保?］

二、檢討講授教學的間接經驗知識觀局限

在中小學教育中，講授教學的傳統在很大程度上根源于由來已久的間接經驗知識觀。這種間接經驗知識觀不僅導致把講授教學作為學生學習的主要途徑，而且導致把知識僅僅看作客觀、靜止和外在的學習對象物。

（一）間接經驗知識觀把講授教學作為學生學習的主要途徑

學生學習的知識，是人類經過長期探索和積累而獲得的經驗系統，是在不斷總結和提煉人類生產生活、社會實踐和科學探索等人類活動的直接經驗基礎上形成的知識體系。這些知識對于摸索和生產這些知識的人類而言是直接經驗，而對于學習它們的學生而言卻是間接經驗。一直以來，無論是課程與教學理論研究，還是一線的課堂教學，往往都自覺不自覺地采用直接經驗與間接經驗的知識類型劃分來分析、解釋和解決知識教學問題。即使那些不熟悉間接經驗知識觀的教學研究者和教師，他們事實上所秉持的知識觀也大部分是間接經驗知識觀。

在間接經驗知識觀看來，學生學習間接經驗，顧名思義，是沒有辦法或必要通過親歷探索過程直接獲得的，所以只能通過教師講授、學生聽講才能完成。在這個過程中，教師的作用是講解和傳授知識，而且教師也是從教師自己的教師那里接過知識的接力棒，他們的責任是把知識的接力棒傳給他們的學生。學生的作用是則是聽從教師的講解，被動甚至被迫地接受教師的灌輸，不斷地理解、記住和積累教師傳授的間接經驗系統。

間接經驗的知識觀理論，對于直接經驗與間接經驗的知識類型劃分，本身并沒有錯，只是因此而認定學生學習間接經驗只能通過教師講、學生聽的講授教學方式才能完成，未免過于粗糙和武斷。而且，由此形成教學理論與實踐上重教不重學的一系列誤區，包括教學準備、教學過程和教學評價都是重教不重學。除了前面分析的教師講、學生聽的講授教學過程，學生處于被動接受知識的學習地位外，教學評價的導向作用也是重教不重學的。日常教學活動中的聽課、評課都是觀摩評價教師的講授，并不關心學生的學習活動，尤其是在學習過程中學生的學習目標、內容、方式方法、動機、創意、發現、問題、困惑、效果、體驗、感受和情緒變化等因素，到底是如何在影響學生的學習進程，始終不是重點。甚至在各種公開課、集中賽課、教學比武活動中，專門強調要借班上課，教師不能熟悉學生，這樣可以保證公平等諸如此類的觀點主張和做法措施，就是因為認定間接經驗只能依靠教師講授才獲得，所以特別重視教師的教，而不重視學生的學。這種情形在無意中否認了教師了解學生和因材施教是教師教學能力的重要組成部分，至少未能把學生的學習作為教學能力重點予以關注。即使關注學生的學，重點也是學生獲得的間接經驗結論，是知識結果，而不是學習過程。這又反過來不斷地強化教師的教學設計，把重點都放在講什么、怎么講，逐漸形成并不斷強化以講為主的目中無人的教學。

即使是試圖在間接經驗知識觀上有所突破的教學特殊認識論，雖然也做出了進入學習過程的理論嘗試和努力，但仍然沒能真正走出間接經驗知識觀理論的窠臼，未能實現教學理論的根本性突破。

（二）間接經驗知識觀把知識看成客觀、靜止和外在的學習對象物

間接經驗的知識觀理論，不僅導致重教不重學的教學誤區，而且導致即使重學也只是重學生的機械記憶、重復訓練和結論再現。從本質上講，重視學生學習的機械記憶、重復訓練和結論再現，只是重教不重學的翻版和變式，是間接經驗知識觀在學習領域延伸的結果。

在間接經驗知識觀理論看來，間接經驗的間接性主要體現為學生無法親自沿用人類直接經驗的方式去獲取知識，這種知識對于學生來說具有間接性。也就是說，學生學習的知識與學生的直接經驗之間存在一道鴻溝，首先是作為直接經驗的知識脫離人類主體，即把知識與知識生產者分離開來，按學科的形式，分門別類，編寫教學材料，印在書本上，制作成各種形式的文本，作為學生的學習資源。接著是通過教師的講授這條途徑讓學生學習書本知識。書本知識的來源，對于人類整體，特別是對于知識生產者而言，是直接經驗，但直接經驗一旦文本化，就意味著直接經驗脫離了人類主體而獨立地存在，具有了間接性，尤其是對于學生而言，他們通過學習來獲得這些書本知識，這種書本知識只能是一種間接經驗。

既然學習的對象物寫在書本上，那么很容易理解，作為學習對象物的書本知識是客觀的、靜止的、外在的。說它是客觀的、靜止的、外在的，是因為知識原本是人類自己建構起來的主觀人為系統，但一旦形成而且作為學生學習的對象物，那它就變成物化的認識成果和知識產品，就擁有獨立于人類自身的屬性和規律了。這樣的存在自成一體，相當穩定，不以人的意志為轉移。這樣的知識體系，甚至反過來作用于人類學習者自身，在人類自身的成長過程當中，與人本身相互促進，相互制約，成為人類社會發展不可或缺的重要因素。

由此可見，學生要學習的書本知識是客觀的、靜止的、外在的，這樣的理解并沒有錯。只是這樣的理解是片面的、局部的、不完整的，它只揭示了書本知識的部分屬性，而忽視了書本知識的學習所具有的主觀性、動態性和內在性等更為重要的屬性。誠如有學者指出，“學生僅僅用直接方法去掌握知識，便不能發展系統化的認識，僅僅用間接方法去獲取知識，便不能助長創造性的實踐活動力。應使直接經驗與間接經驗和諧地交流，憑借直接經驗去理解他人經驗（間接經驗的意義）；憑借間接經驗去獲取更廣闊、更深層的直接經驗?！保?］

三、發掘間接經驗蘊含的不同知識形態及其教學意義

學生要學習的學科知識、書本知識的確是間接經驗，但這種間接經驗具有意義重大的內部結構。它們既是客觀的，更是主觀的；既是外在的，更是內在的；既是靜態的，更是動態的。完整和準確地理解學生學習的知識特別是學科知識屬性，將為走出重教不重學的認識誤區，走向重教更重學的教學實踐奠定應有的認識基礎。

（一）方法性知識與做中學在間接經驗學習中發揮著最為核心的整合作用

一個人的素質結構在很大程度上取決于兩條基本路徑，一條是學習內容領域路徑，即一個人學習了哪個或哪些內容領域，他/她就會或多或少具備哪個或哪些內容領域的知識、能力、素養等；另一條是學習方式路徑，即一個人是怎么學習的，這在很大程度上決定著他/她獲得什么性質和類別的知識。在學生學習的各個學科領域中，人類積累起來的學科知識即間接經驗內部，都存在事實性知識、方法性知識與價值性知識這三種基本的知識形態，而且都與學習方式密切相關。也就是一個人怎么學，他/她就會學出什么性質和類別的知識來。因此，學習方式承載了間接經驗內部知識結構的轉化機制作用。

一個人的學習方式可以多種多樣，但從知識類別與學習方式的匹配關系來看，可以大致劃分為記中學、做中學和悟中學。如果僅僅是記中學，就只能學到事實性知識；如果做中學，就會學到方法性知識；如果在做中學的基礎上悟中學，就會學到價值性知識?！坝浿袑W獲得事實性知識，解決的是學會的問題。做中學獲得方法性知識，解決的是會學的問題。悟中學獲得價值性知識，解決的是樂學的問題。課堂教學改革的重要任務是促進學生從學會走向更具后勁和可持續的會學與樂學?！保?］特別是做中學和方法性知識，在學生的整個學習中發揮著最為核心的整合作用。這是因為，“如果掌握不了學習的方法，知識就會變成標簽、算法、規矩或是切分開的任務，學習者將無法把他必須學習的要點和更寬泛的原理聯系起來?！保?］

（二）間接經驗的教學本質和重點是促進知識形態之間的良性轉化

就間接經驗的內部結構而言，事實性知識、方法性知識與價值性知識三種知識形態，分別對應著記中學、做中學與悟中學三種學習方式，并且通過不同的學習方式實現著不同知識形態之間的轉化。任何間接經驗的學習，即使本來是方法性知識和價值性知識的間接經驗，如果只是記中學，都會蛻變轉化為事實性知識，成為僵硬固化的死知識；而如果是做中學、悟中學，即使本來是事實知識的間接經驗，則都能夠更多地轉化為方法性知識和價值性知識，成為活學活用的方法和觀念系統。

三類知識和三種學習方式之間相互轉化的教學規律和原理，對于教學環節設計的啟示是，教學的本質和重點是促進學生通過恰當的學習方式實現知識性質和類別的雙重轉化，即由客觀知識向主觀知識轉化，由靜止的知識向動態的知識轉化，由外在的知識向內在的知識轉化，經過一系列的同化、重構、疊加和耦合等復雜心理過程，再由內而外地表達和表現出來，調配和運用于各種現實需要和問題情境之中，變成活學活用的知識形態，看得見，摸得著，用得上?！拔覀円l展的是一種生態性的知識。一切穩定下來的知識，即使是其中最有效的那些，時間一長也都會變成教條，會導致一定程度上的心智僵化。然而，當下的形勢充滿了不確定性，知識必須能夠不斷進行自我調適，以應對各種似是而非的、不完整的、不明確的和不可預測的因素?！保?］

所以，籠統地認為間接經驗的學習就必須或只能通過講授才能完成，這樣的觀點和主張并沒有真正揭示間接經驗的學習本質，反而是忽視和誤讀了間接經驗內部結構中的事實性知識、方法性知識與價值性知識三種基本知識形態之間以及記中學、做中學和悟中學三種基本的學習方式之間的相互依存和轉化關系。恰恰是講授教學，在無意之間，成為了把學生的學習局限在記中學和事實性知識這種單一學習方式和單一知識類別的困境之中的主要教學機制。學生學成老師的傳聲筒，只能鸚鵡學舌，人云亦云，成為知識記憶的容器，知識只能刻板地印記在學生腦海中，囫圇吞棗，成為生硬的教條和結論。知識內化、消化和吸收、轉化過程不充分，知識的主觀化和活化程度低，成為一堆沒有用的死知識。至此，諸如此類的現象，都能得到相當程度的解釋和解決了。

［1］ 焦爾當. 學習的本質［M］. 杭零，譯. 上海：華東師范大學出版社，2015：16，28，113，65.

［2］ 楊向東. 基于核心素養的基礎教育課程標準研制［J］.全球教育展望，2017（10）：34-48.

［3］ 鐘啟泉. 讀懂課堂［M］. 上海：華東師范大學出版社，2015：115.

［4］ 佐滕正夫. 教學原理［M］. 鐘啟泉，譯. 北京：教育科學出版社，2001：248-249.

［5］ 吳剛平﹒知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學［J］. 全球教育展望，2013（6）：10-17﹒

* 本文系教育部人文社會科學重大研究項目“基于核心素養的課程整合研究”（項目編號：16JJD80022）的成果之一。

** 吳剛平，華東師范大學課程與教學研究所教授，博士生導師，主要研究方向為課程與教學論、教師教育等。