口語傳播視域下高校教學活動的傳播學內涵

□ 張珂

一、教學活動的傳播類型和過程模式

（一）傳播類型：組織傳播

以傳播學中“組織”的概念進行分析，教師這一群體屬于組織的范疇，他有統一的指揮和管理系統，任何組織都離不開傳播，組織傳播是組織的基本屬性之一，包括組織內傳播和組織外傳播，是組織生存和發展的信息溝通保障。作為組織的教師目標一致、分工明確，教師組織群體共同的目標是教書育人，這是一個龐大的系統工程，需要各學科教師共同合作來完成，在具體的教學中，各位教師分工明確，職責清晰，承擔各自學科領域的教學任務。同時教師組織系統內管理制度成熟，既受法律法規的強制，也受到道德觀念的制約，同時校內明確的管理層次也制約著其教學行為。

教師的教學活動是組織外傳播過程，即教師組織對學生組織的傳播，其中既包括信息的輸入也包括信息的輸出，信息輸入主要是從各種渠道得到的教學反饋，信息的輸出主要是教學內容的傳播。

（二）傳播過程模式：互動循環式

顯然，大眾傳播的線性傳播模式不能全面地解釋教學活動，因為教學重在互動和反饋，香農—韋弗的數學模式雖然肯定了傳播過程中的噪音干擾，但是主要針對電子通訊的研究，也具有一定的直線性。奧斯古德與施拉姆的循環模式和德弗勒的互動模式更能準確地解釋教學活動的傳播過程，根據其觀點可以將教學活動傳播過程模式整理如圖1所示。

圖1：教學活動的傳播模式示意圖

1.教師和學生互為傳播主體，有各自的傳播內容，并且隨著傳播的進行，內容會有所調整?；友h模式強調雙傳播主體的地位平等性，換言之，雙方地位越平等越有利于傳播的暢通，然而教師和學生在地位上是不可能完全劃等號的，但教師也可以得到啟示，在教學中對待學生不要有居高臨下的態度，盡量以朋友的身份進行知識的傳授，才更有利于學生心理上的接受。

2.各個過程均有“噪音”的干擾。傳播學中的“噪音”不是狹義上人們理解的“難聽的聲音”，非信源本意而加之于其信號的附加物都可以稱為噪音，。教師在對教學內容進行編碼、釋碼和譯碼的過程中因個人理解能力可能會造成偏差；在知識講授中受課堂環境、教學設施、語言表達的影響可能會造成信號的缺失；學生對知識的學習能力不一，致使其對教學內容理解不同；由學生到教師的反饋也受各種因素的影響造成或多或少的信號缺失?？傊?，教學傳播活動是不可能完完全全一次性無失真的傳播暢通的，但是隨著多輪互動的進行，可以逐漸彌補缺失的信號，以最大限度地達到教學目的。

二、高校教學活動的傳播要素

以上關于教學活動傳播類型和過程模式的分析是對教學活動的共性研究，當然傳播五要素在所有教學活動中也都存在，但是高校教學活動有其個性之處。

（一）傳播者

傳播者把控著主要的傳播內容，高校教師無疑擔任著這一重要的角色。高校教師這一群體一般具備以下幾個特點：第一，高學歷、高職稱，現代制度下高校教師入門的標準要么是高學歷要么是“低學歷+高職稱”，總之基礎扎實，知識淵博。高學歷一般指的是博士及以上，也有部分職業院?；蚓o缺專業要求碩士，“低學歷+高職稱”指的是“本科+副高以上”，他們一般有一定的工作經驗，閱歷豐富，在教育或其他領域取得高級職稱以上，兩類教師各有優勢，在高校教學中共同發揮重要的作用。第二，在任教前一般經過崗前培訓，必須通過考試取得高校教師資格證，資格的取得有普通話的要求，一般二級乙等以上；有理論考核，一般是《高等教育法規》《高校教師職業道德》《高等教育學》和《高等教育心理學》四門課程；還有業務考核即試講，幾輪下來一般都能具備上崗的基本要求。第三，區別于中小學老師，高校專職教師除了教學還有一定的科研任務，并且成為職務晉升的重要考量指標，教學和科研相互促進，教學與科研的精力分配需要教師考量與把握?？傮w來講，高校教師是經過系列考核后上崗的，在其專業領域知識雄厚并具備一定的研究能力，具備師范技能和職業操守，所以作為信源其傳播的教學內容有較強的可信性。

（二）受傳者

受傳者即高校教師教學傳播的對象——大學生。大學生一般包括?？粕?、本科生和研究生（碩士生、博士生）三個學歷層次，傳播對象不同，即便是同一傳播者或同一傳播內容，其傳播效果也可能不一。以占絕大多數的本科生為例，雖然不同的學生有不同的性格特點，加之其專業文化基礎的不一，需要教師因材施教，但總體來講大學生基本已成年，經過多年寒窗苦讀，通過高考進入大學，有一定的明辨是非的能力以及對知識的認知與自學的能力?；谝陨咸攸c，需要老師在傳播知識的時候有一定的區別于中小學學生的對策，同時教學過程中的互動，學生和老師互為傳播主體，這是教學中所鼓勵和提倡的，部分院校推崇的“EEPO”有效教育更是鼓勵課堂的反轉，這是傳播中的雙向傳播，對學生的反饋教師要做出及時的應對。

（三）訊息

訊息也指傳播內容，狹義上講，主要指課堂中教師通過口語講授的專業知識。在講授前一般要經過備課，以確保內容的科學性和準確性。教師的教學方式不同，對同一內容的講述也不同，有的老師照本宣科式的授課不易引起同學們的興趣，有的老師則把知識“翻譯”成更有趣的內容，采用“講故事”或“舉例子”的方式則能讓學生放下手中的手機，課堂上不再做“低頭族”；廣義上講，組織外傳播中信息的輸出都屬于傳播內容，無論是課下教師的自我宣傳還是課上的教學，總之一切與教學相關的活動都帶有信息輸出的性質。高校注重對師資的宣傳，一般會在網站上掛出教師的簡歷和照片，以吸引優秀的生源，同時教師開設全校性公選課也會在個人的教學系統里充分地包裝與宣傳自己，對企業來講這是公關宣傳，對教師來講這也是必不可少的。課上的教學對教師職業來講是最重要的信息輸出，需要通過教學的各種科學的方法以保證知識傳播從信源到信宿的暢通。

（四）媒介

麥克盧漢認為“媒介即訊息”，口語傳播正是以“人”為媒介的研究，高校教師就是教學傳播活動的媒介。傳統課堂中口語傳播是最主要的渠道，課堂的教學主要是教師通過口語表達進行講授，傳播無需再通過其他媒介，以語言為符號直接到達學生，學生再通過解碼來認知傳播的內容，同時還輔以板書、體態等副語言符號?，F代課堂，教育技術高度發達，互動多媒體逐漸為廣大教師采用，甚至成為學?？己私虒W現代化的重要指標，此時的傳播模式更為多樣，部分音視頻可以補充教師口語，教師也可以通過微課、慕課等把自己的語言通過多媒體進行傳播；此外微信、QQ等通訊工具的廣泛運用，使教師還可以把課上沒能解決的問題搬到課下，在群里進行講解。但是正如新媒體的出現無法取代傳統媒體一樣，傳統的教師口語以其人性化、靈活性等優勢無法代替，依然是課堂知識傳播的主流。

（五）反饋

反饋過程對教學傳播活動來說尤其重要，是教師了解教學效果的主要途徑，課堂上活躍的氣氛和良好的師生互動有利于信息的反饋，并且反饋越及時，教師調整教學的策略就越及時，形成良性循環，提升課堂效率，還有一些課上不能或不便反饋的信息教師可以在課下獲得，總體來講教師獲得反饋的途徑有三：一是課上觀察學生的表現，學生的眼神、表情、抬頭率、師生互動等都是信息的反饋，這種方式比較及時，有利于教師迅速做出調整；二是教學主管部門通過學生座談、考試、問卷、就業率分析等對教師做出的階段性考核評價，這種方式用數字說話，比較客觀科學；三是課下師生之間的交流，主要有面談和電話網絡等方式，新媒體的高度發達為師生課下的交流提供更加便捷的方式，一些不便于當面提出的問題可以通過QQ群、微信群等發表意見，教師可以通過同學之間的聊天或學生的“朋友圈”狀態來判斷學生的思想動態，也可以在群里直接展開與學生的互動獲取反饋信息，這種方式有利于對學生多方面的了解。

三、傳播空間的特殊性與高校教師教學口語

要想取得更好的傳播效果，就需要有合適的傳播技巧來應對，從教學口語的角度講就是教師根據實際情況調整表達策略，以取得教學效果的最優化，客觀因素——傳播空間對高校教師教學口語的影響較大。

在教學傳播活動中，傳播空間多指教學場所，高校的教學場所多種多樣，沒有固定的教室，并且理論課、實踐課也不盡相同，理論課教室一般是在公共教學樓多媒體教室，實踐課一般是在各種實驗室，體育課是在室外或室內運動場，藝術類學科采用的小課小學模式，如聲樂的“一對一”琴房教學，播音主持的小組課演播室教學等其他場地更有其特殊性。對教學場所的分析要整體全面，馬克思主義認為“事物是普遍聯系的”，在教學中滲入場域思維，有助于對教學環境的整體性把握。布爾迪厄認為，整個社會就是一個“大場域”，而高度分化的社會世界里具有相對自主性的“社會小世界”，也就是“子場域”，不同的場域有著不同的規則、符號和代碼。在教學中各種信息相互作用，形成一定的張力，構成了一種空間、一種物質運動的特殊形態，一切教學存在能量運作的基本方式，教學的運行、控制、穩定與秩序的差異來源于教學場運作過程中進行著的各種轉換?！皥觥庇刑撚袑?，普通而神秘，“教學場”正是由教師、學生、教學空間、教學設備等組成的一個特殊場。不同的教學場域對教師的口語表達有不同的要求。

第一，理論課。這是各專業人才培養方案的重要組成部分，一般由公共課和專業理論課組成，這類課程學生人數較多，少則幾十人，合班教學的則超百人，其課堂紀律相對難把控，教師口語表達的對象性不夠明顯，教室面積一般較大并且現代化教學下互動多媒體設備普遍運用。這種情況下對教師教學口語的要求一是聲音洪亮、吐字清晰、語速不宜過快，以保證每位同學都能聽清楚，限于聲音條件，有些老師采用擴音設備，此時要注意設備的質量，一些質量較差的設備在信息的傳輸中會造成信號的缺失，適得其反；二是要求教師盡量照顧整體，此時教師口語表達的對象性尤其重要。斯坦尼拉夫斯基說得好：“沒有對象，這些話就不可能說得使自己和聽的人都相信有說出的實際必要?！彪m然這是在臺詞中的說法，但在教學口語中同樣給我們以啟示，若教師自言自語式地教學，那課堂氣氛可想而知，相對于小課教學，大課教學口語表達的對象性似乎更難把握。與廣播電視的大眾口語傳播不同，教學中的口語傳播對象是具體的、可視的，教師只要離開講義，抬頭講述，聲情并茂，眼神環顧，教態自如，傳播對象則能以點帶面，起到良好的交流效果。

第二，實踐課。這類課程一般是在實驗室操作完成，教學場中實驗設備占據主要元素，教師的角色有所弱化，學生的注意力一部分被實驗設備的操作所分，此時教師宜主動“后撤”自己語言表達的位置，以學生的操作為主，教師的口語指導為輔，若口語過多且不適時則容易影響學生的操作。實驗教學以個性輔導為主，此時教師走到學生跟前，與學生的距離較近，交流對象明確，這類教學口語伴以示范操作，相對容易，從一定意義上講屬于人際傳播的范疇，雙向性更加明顯。

第三，小課。小課常見于藝術類課程，比如音樂專業中的聲樂教學，教學場所為琴房，面積較小，隔音裝修，教學設備主要是鋼琴輔以正容鏡，教師和學生一對一，教學過程主要是口語的指導和演唱的示范以及鋼琴伴奏，此時教師口語表達的對象明確，較小的面積、較近的距離以及良好的聲學環境和聲樂教師較好的聲音條件，減少了信息輸出過程中的信號缺失，教師更需注重示范演唱的準確，并通過對學生演唱問題的聽辨來決定教學內容。

四、結語

以傳播學的視角來研究教學活動，是對教學過程的整體性審視，一切教學都是傳播，都包含傳播五要素，并且都是組織傳播和互動循環過程模式，不同層次和種類的教學，其傳播的各要素有具體的特征，在教學實施過程中要對各個要素進行分析以制定不同的教學策略。

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