怎樣正確指導學生分段

吳忠豪

閱讀一篇文章，除了要從整體上把握文章的主要內容和中心思想外，還應該進一步理解文章是按照怎樣的順序表達的。理清文章的寫作順序，教學中最常用的方法是分段。

不少教師每教一篇課文都習慣讓學生分段，而且習慣以教師參考用書劃分的段落為標準判斷學生分段是否正確。這樣的做法并不可?。旱谝?，每篇課文按照不同的寫作思路，可以有不同的分段方法，如果將編者認定的一種分法作為分段標準，勢必對學生的思維產生負面影響。其二，并非每篇課文都適合小學生獨立分段。其三，課程標準在第三學段目標與教學內容中才明確提出“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”?？梢?，在低年段和中年段教學中要求學生獨立分段是超越課程標準要求的，合理性值得商榷。

小學語文教學中如何合理、正確地指導學生分段？我們一起來研究支玉恒老師指導學生分段的三個課例。

課例一：《第一場雪》

師：誰能用最簡單的一句話概括課文主要內容？

生1：這篇課文寫膠東半島冬天下雪的景象，這場雪預示膠東半島明年將是一個豐收年。

生2：這篇課文寫了膠東半島雪前、雪中、雪后的情景，還寫了作者的聯想。

師：他們的發言有什么區別？

生3：生1是按主要內容概括的;生2是按下雪的線索，也就是下雪的過程概括的。

師：按照生1的說法，課文可以分成幾部分？

生4：按照生1的說法，課文可以分成兩部分：第一部分寫下雪;第二部分寫雪的聯想。

師：按照生2的說法，課文又可以分為幾部分？

生5：按照生2的說法，課文可以分成四部分：第一部分寫下雪前的景象;第二部分寫下雪時的景象;第三部分寫下雪后的景象;第四部分寫作者的聯想。

師：兩種分法都可以。為了學習的方便，我們按照雪前、雪中、雪后和聯想的分段方法學習這篇課文。

在這個課例中，教師巧妙地將概括主要內容與分段結合在一起，充分利用學生概括主要內容的兩種不同說法給課文分段，以最少的教學時間讓學生認識了兩種分法的不同依據。兩位學生之所以產生不同的分段結果，是因為他們按照兩種不同的思路來理解課文結構。兩種分法都有依據，支老師沒有因為自己的教學設計思路去否定學生的另一種分法，而是肯定兩種分法都可以，只是“為了學習的方便，我們按照雪前、雪中、雪后和聯想的分段方法學習這篇課文”。這樣處理是非常明智的，因為它既可以讓學生清晰地把握文章的脈絡，又可以讓他們明白同一篇文章按不同思路可以有不同的分法。

課例二：《火燒云》

師：現在我們研究文章的結構，也就是文章可以分幾段。我不要求同學們說從哪兒到哪兒，只要求你們說說文章分幾部分，每部分主要寫什么，說的時候要按先總后分的順序。

生1：我認為這篇課文分三段：第一段講火燒云上來了，霞光照在大地上，景物的顏色發生了變化;第二段講火燒云形狀和顏色的變化;第三段講火燒云下去了。

生2：我認為這篇課文應該分四段：第一段，火燒云上來了;第二段，火燒云顏色的變化;第三段，火燒云形狀的變化;第四段，火燒云下去了。

師：兩位同學的意見，分歧在什么地方？

生3：生2把火燒云顏色和形狀的變化各分為一段，而生1把顏色、形狀的變化合并為一段。

師：你傾向于哪種分法？

生4：我認為把顏色變化和形狀變化各分為一段好，因為這樣更明白，更清楚。

生1：我不同意生4的說法，不論是顏色變化還是形狀變化，說的都是火燒云的變化，不應該分開。

師：這個問題不再爭論了。我裁決一下，生1和生2的思考都正確，這篇課文既可以分三段，也可以分四段。這兩種分段方法，哪一種比較好？（90%的學生認為分三段好）對，這樣分概括性更強一些。

這堂課，教師給出很多時間讓學生充分討論，追求的不只是讓學生正確分段，更是讓他們深入了解分段要有依據的道理，培養他們正確的思維方法。從學生劃分段落的兩種意見分析，將文章分為三段的學生，概括能力或者說是抽象思維能力相對較強，而把顏色、形狀變化分開，將文章分為四段的學生，則偏重直覺思維，其抽象思維能力或者說概括能力相對差一些，但是符合多數小學生的實際認知水平?；蛟S正是基于這樣的考慮，支老師沒有再讓學生爭論下去，而是通過裁決為這場爭論畫上了句號。這種處理既給了學生正確的導向，又保護了一部分學生的學習積極性，符合小學生認知能力發展的實際水平，非常恰當。

課例三：《可愛的草塘》

師（根據學生對課文主干段落的概括，梳理課文內容并板書：呆膩、景美、物富、物富、物富、景美）：作者先寫膩了，再寫景美，接著連續寫了三個物富，最后又寫景美。這樣安排材料，我們怎樣給課文分段呢？

生1：“呆膩”是第一段，“景美”是第二段，三個“物富”是第三段，最后一個“景美”是第四段。

師：這樣分，從每段寫的內容看似乎是合理的。作者為什么不把景美寫到一處？這樣寫，思路是不是太亂了？

生2：“呆膩”是一段，不能和別的段合并;第一個“景美”和第一個“物富”是第二段，講這里景美物富;后兩個“物富”和最后的“景美”是第三段，也是寫這里景美物富。

生3：“呆膩”是第一段，第一個“景美”和三個“物富”為第二段，最后一個“景美”為第三段。

師：這樣分段顯得作者寫文章太隨意了。其實，按照景美、物富這樣的思路來分段，不管怎樣分都不合理。課文以《可愛的草塘》為題，雖然文中確實寫了草塘的景美物富，但作者只是把它們當作抒情的憑借。因此，這篇文章是一篇抒情散文，而不是單純寫景寫物的文章。既然這樣，我們學習這篇課文就不能用美麗、富饒這樣的思路去研究，而應該研究作者的情感，這是學習抒情散文的重要方法?，F在，我們就研究一下作者的情感是怎樣發展變化的。大家再讀課文，想一想初到北大荒時，作者愛這草塘嗎？（師生交流，完成下列板書：不知草塘、不愛草塘、遠離實際;初知草塘、贊美草塘、目睹耳聞;深知草塘、珍愛草塘、親身體驗）大家看黑板，現在你能看出課文怎樣分段嗎？

生4：按作者對草塘的喜愛程度，課文可以分三段：第一段講他不愛草塘;第二段講開始愛了，但愛得還不深;第三段講他深深地愛上了草塘。

這篇課文分段難度極高。不同教學參考書劃分的段落也不相同，有的按“看到”“聽到”“體驗到”將課文分為三段，有的按作者思想感情的變化“呆膩——驚喜——贊嘆——愛戀”將課文分為四段，支老師則是按思想感情變化將文章分為三段。三種不同的段落劃分反映出教師對文章結構的不同認識，應該說都有一定的合理性。支老師在文本解讀時預設到學生分段的困難，因此在學生讀懂課文內容以后，通過試誤讓學生認識到這篇課文不能按照內容去分段。在講讀課文以后，教師通過整理出的板書再次引導學生分段，這樣不僅化解了學生分段的困難，而且讓他們認識到抒情散文應該按作者情感發展來分段的規律。

從這幾個課例可以看出，分段是一種對學生抽象思維能力要求很高的練習，教學難度很大。其實，教材中適合小學生分段的比較典型的課文并不多，因此在低、中年級一般不必要求學生獨立分段。即使是高年級，教師在設計分段練習時也必須注意：一，要求學生分段的課文必須思路清楚、段落分明，對爭論很大或者教師參考用書說法不一的課文，最聰明的做法是不給課文分段。二，不同學生對文章結構思路的理解往往不同，因此只要有一定的合理性，教師就不能輕易否定，千萬不能將參考書作為分段的唯一標準。三，指導分段不能簡單地追求段落起止劃分的正確，關鍵是能說清楚文章的結構思路，掌握分段的方法。如果學生只是揣摩教師的答案，就不能真正起到訓練思維的作用，結果反而有害。

責任編輯? 姜楚華