高校師范生文化素質教育通識課程實施論略

葛西強，汪杰鋒，楊虎民

（阜陽師范學院 教育學院，安徽 阜陽 236037）

師范生文化素質是指作為未來高素質人民教師所必備的良好道德素養、扎實的專業基礎、較強的實踐能力以及宏闊的知識背景.[1]作為集科學與人文教育于一體的通識課程被看作是提高師范生文化素質教育的有效路徑.通識課程作為當代師范生汲取相關學科知識，豐富知識結構，培養高素質未來教師的平臺，它不只是一系列課程，更不是具體的課程內容.[2]而應基于師范生的專業文化背景，打通學科界限，使之涉獵最廣泛的知識領域及其研究方法，為其提供終身學習所必需的知識基礎.

1 師范生文化素質教育通識課程的目標定位

1.1 培養綜合素質

高師教育的目標不僅僅是使師范生學到專業知識和專業技能，更重要的是讓師范生學會如何適應新的環境并具備在新環境中不斷學習、創新和發展的綜合素質.針對當前我國師范生綜合素質發展中過重的功利導向和過弱的文化素養等弊端，高師院校在通識課程實施中一要將人類優秀的文化成果，通過知識傳授、環境熏陶，使之內化為師范生人格、氣質和修養等相對穩定的內在品格；二要從國家對創新型人才素質結構需要出發，不斷優化課程結構，夯實基礎性課程，幫助師范生了解學科發展的前沿，增強其科學探索精神，激勵其博覽群書，深入開展科技創新活動，切實促進科學理論和實踐的有機結合.

1.2 優化知識結構

長期以來，高師專業化教育已經把師范生的思維禁錮在一個個狹窄的學科領域，導致師范生的知識結構嚴重不合理.因此，高校文化素質教育類通識課程要突破學科和專業的壁壘，整合相互分割的知識體系，使學生形成完整的、相互聯系的知識結構.一是要豐富學生的核心知識.師范專業必修課程和選修課程構成師范生知識結構的核心成分，還必須配合核心知識以外的輔助性知識，如理科師范生所必須具備的在哲學、文學等人文社會科學知識，以利于其高尚的思想情操與公民道德品質的形成.二是要教會師范生人際交往知識等方面的生活性知識.因為人際交往是師范生實現認知自我并適應社會需求，形成健全人格的基本途徑.三是要教會學生始終保持一種動態的學習調整狀態，并通過不斷優化整合，求得最佳的知識結構.

1.3 發展多元能力

高師教育除了知識與技能的傳授，還要指引學生多元能力的發展.師范生多元能力的發展必須根植于特定的教育性土壤，教師不僅要在可能的范圍內創設能夠促使學生優勢智能發展和遷移的教學情景，更要注重對學生智能成果的重視.這就要求高校通識教育課必須樹立“以學生為本”的育人理念，在充分認識學生獨特智能和學習風格的基礎上，將課程與教學目標轉向關注學生之間的差異，建立個別化、多樣化的通識課程體系，促進學生逐漸形成諸如社會交往能力、語言能力、審美能力、價值判斷能力、分析和解決問題的能力等多元能力結構.[3]

2 師范生文化素質教育通識課程實施中的主要問題

2.1 課程設置隨意化

高師院校通識教育類課程設置隨意化、雜亂化傾向現象嚴重，沒有具體的設置標準，常常以“因師設課”代替“因材施教”.同時，文化素質教育通識課程設置范圍還相對較窄，課程門類單一，不能滿足現實的要求.如藝術類、社會科學及自然科學類的課程安排量還十分缺乏，公民道德教育類課程實施過于僵化，缺乏靈活性與吸引力；計算機、語言教育等方面的課程存在明顯的應試教育取向，甚至淪為迎合等級考試的工具性課程.

2.2 課程內容兩極化

最近幾年，一些地方高校對師范生文化素質教育通識課程內容和活動有所拓展，也出臺了師范生文化素質教育通識課程方案，但在課程實施過程與方法方面還帶有很深專業教育的痕跡.這種以專業教育為導向的傳統教育體系，對專業教育之外的社會適應性教育缺少系統考慮.[4]所以，在課程內容的組織上通常走兩個極端：一是參照專業課程標準, 將通識教育內容專業化，導致課程難度過大；二是將通識教育課程膚淺化，把專業課程中最簡單的、學生最有興趣的內容糅合在一起,作為通識教育的主要內容教給學生，導致課程內容支離破碎.[5]

2.3 課程管理薄弱化

高校對于師范生文化素質教育通識課程的開設和考核把關不嚴直接導致課程運行過程的隨意或無序的狀態：一是缺乏健全的課程管理制度，從課程申報到課程審批、考核、監控體系不完善.二是在師資配置、經費落實及培訓跟蹤等缺乏有效的制度保障，一般高校都強力鼓勵專業課教學，并增大科研投入，這種政策導向無形中加劇了對師范生文化素質教育通識課程監管缺位.總體來說，地方高校通識教育課程資源還不夠豐富，特別是網絡資源貧乏，課程門類相對單一，課程結構不合理等，都或多或少與課程管理領域過窄有關.[6]

3 師范生文化素質教育通識課程實施模式建構

3.1 優化課程設置，構建文化素質教育“綜合課程”

課程綜合一方面可以彌補文化素質教育中的學科課程缺陷，將相關學科的代表性概念、綜合型問題整合起來，給學生提供更為廣闊的學習領域；另一方面又可以順應時代的發展，通過以問題為核心，整合學術與非學術的知識與方法,引導學生解決種種現實問題，真正實現師范生校內外生活的整合，促進學生在通識課程實施中積極思考和創造.[7]因此，師范生文化素質通識教育首先應根據課程實施的需要,統籌考慮和安排各門課程,科學設置通識基礎課、通識限選課和通識任選課之間的比例并將三者有機綜合,使之相互促進,相得益彰.其次，應堅持以專業必修課程為著力點，促進學科交叉和文理融合、專業契合，拓寬學生學習視野，優化學生專業知識結構.實踐中，教師可以把一部分專業必修課的內容放在通識教育課中講授，使得專業必修課和通識教育課在自成體系的同時又相互契合，這在一定程度上既減輕了專業必修課的課程壓力，又能體現出對專業課教學的拓寬和加深.

3.2 立足學科教學，探索“學科延伸”課程模式

所謂“學科延伸式”課程模式，即以學科為基點延伸開去，將學生學到的專業知識運用于實踐、運用于社會生活實踐活動.也就是說，通識課程來源于學科內容的啟發，由此拓展延伸開去而形成師范生文化素質教育的一個個專題.這種“學科延伸式”課程實施模式的優點在于加強了學科之間的聯系，學科與生活的聯系，加大了師范生文化素質教育通識課程體系的綜合，特別是在大學高年級階段，隨著教師教育類專業知識不斷分化，師范生文化素質教育通識課程將越來越側重于某個學科，學科延伸式的通識課程實施模式也將得到推廣.[8]

3.3 以校為本，打造“精品課程資源庫”

同專業必修課相比，師范生文化素質教育通識課程是跨專業甚至是超專業界限的，要真正發揮通識課程的作用，高校必須因地制宜、統一規劃，建立適合師范生文化素質培育的通識課程庫.通識課程庫一般由課程所在學院負責建設，各學院要牢固樹立德育為先、能力為重、全面發展的理念，以實施師范生文化素質教育為戰略主題，在條件成熟的情況下積極打造“精品課程庫”.并由教務處牽頭每年定期組織專家對課程進行論證、審批，并按10%比例對課程庫進行更新，在充分挖掘本校課程資源的同時，還聚集優質教育資源，圍繞師范生文化素質教育主題，聘請校外專家開設具有教師教育特色的通識課程，使“精品課程資源庫”在更大范圍內得到共享和拓展.

3.4 依托學分制改革，構筑“長效化”課程管理機制

伴隨學分制的逐步推廣，對通識課程的考核與管理就成為師范生文化素質教育一個重要環節.近年來，我院全方位推進師范生文化素質通識教育，努力完善相關課程政策，構筑“長效化”課程管理機制.一是構建以《阜陽師范學院學分制實施方案》《阜陽師范學院學分制下通識教育選課辦法》等學分制管理制度，通過制度建設，規范通識教育選修課管理、規范教學行為，增強通識教育吸引力.二是落實通識課程開課審批制度，保證課程設置的科學性和質量化.通過完善激勵約束機制，調動教師開設通識教育選修課的積極性，吸引高水平教師開設高質量的素質教育通識課.三是建立課程平衡機制，使通識教育選修課與必修課擁有同等的教學資源，同時輔以學生選課指導制度，減少學生選課的盲目性和功利性.[9]四是健全通識教育課程保障機制，通過設立“師范生文化素質教育通識選修課中心”“通識教育課程管理指導委員會”等專門機構，定期開展通識課程評估，培育優質通識課程與教學團隊，為師范生文化素質教育通識課程實施和良性發展奠定基礎.

〔1〕李曼麗.通識教育—種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.22.

〔2〕陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業教育的關系[J].北京大學教育評論,2006(3)：72-84.

〔3〕李曼麗，等.我國高校通識教育現狀調查分析—以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學教育研究，2001(02)：125-133.

〔4〕鄧傳德，等.也談當前我國高校通識教育存在的問題與對策[J].中國高等教育，2008(15)：67-78.

〔5〕馮惠敏.我國內地高校推進通識教育發展的瓶頸及對策[J].復旦教育論壇，2007(05)：40-43.

〔6〕〔9〕李波.改進地方高校通識教育選修課程管理的探討[J].當代教育論壇，2010(09)：91-93.

〔7〕何旭娟.師范生文化素質教育綜合課程初探[J].當代教育論壇，2008(07)：32-33.

〔8〕萬偉.試論綜合實踐活動課程的實施模式[J].課程·教材·教法,2006(02)：8-12.